楊曉鋼

數(shù)學新課程實驗已經(jīng)走過了七年的路程,可以說,我們經(jīng)歷了從最初的效仿到真正的實踐、再到從實踐中獲得提高這樣一個過程。在平時的教研活動及各類聽課活動中,我們經(jīng)?？吹?教師們試圖將新的理念貫穿于教學的始終,讓課堂教學注重知識的形成過程,注重情感態(tài)度價值觀的形成,等等,這本無可厚非。然而,我們還看到一些課堂出現(xiàn)了過度追求動手操作、合作探索,使課堂教學流于形式的現(xiàn)狀。下面我針對這些情況進行一些解析,希望能拋磚引玉,引起大家的重視。

一、形式大于內容

1.探究的“泛化”

即“探究”用得過多、過頻、過濫,學生花在“探究”上的時間過長,一些不值得“探究”的地方也讓學生探究,這樣不僅浪費時間,而且無助于學生學習能力的提高。還有的老師一方面表現(xiàn)出不相信學生能通過探究學到知識,在教學中不引導、不信任,對于有價值的探究問題,也是走走過場;另一方面表現(xiàn)為過分關注和挑剔探究的操作方法、操作步驟和操作技能,加大了探究的難度,從而挫傷了學生的好奇心和探究欲望。

新課程倡導在教學中面向全體,開展多樣化的探究活動。但是,并不是所有的知識都適合探究性學習。對于名稱、概念、事物等陳述性知識,一般不需要學生花時間去探究,僅靠聽講、閱讀、理解等方法就能掌握。因此,什么時候探究,什么時候不需要探究,教師應有一個清醒的認識。

2.關于合作學習

有些教師片面追求課堂小組合作的形式(有時連座位都模式化),而對小組合作的問題、時機、分工、過程沒有認真設計。結果往往是優(yōu)秀學生的意見代替了小組其他成員的意見,學習成績差的學生成了陪襯。久而久之,兩極分化加大。這樣的結果造成合作學習的形式大于內容,對學生的學習很不利。

3.關于對話

把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”,一方面把整體的教學內容肢解得支離破碎,大大降低了知識的智力價值;另一方面把對話理解為問答。這樣導致了課堂對話成了課堂上的一問一答,表面上師生、生生互動,實質上是用提問的方式去“灌輸”。

4.關于課堂評價

新課程提倡以學生為本,尊重學生,于是有的教師便將“課堂評價”變?yōu)椤罢n堂夸獎”“表揚滿天飛”,甚至對學生錯誤的回答也不明確指出。事實上,過多的夸獎會讓學生習以為常、無動于衷,起不到鼓勵的作用,尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎,不僅不能產(chǎn)生積極的鼓勵和導向作用,反而會導致學生養(yǎng)成驕傲自滿的學習態(tài)度。

二、教學方式選擇的極端化

基礎教育課程改革的目的是為了加強學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。在教研中我們發(fā)現(xiàn),教師在理解這一理念時存在偏差,誤把“教學方式”當“教學方法”,甚至把“方式”模式化。有些教師把過去的一些行之有效的教學方法都甩開,所有類型的課都按照“自主法”“合作法”“探究法”等模式來教,更有每節(jié)課都按先自主、后探索、再合作的模式進行。

實際上,自主、合作、探究并不是唯一的方式,也不是在任何教學情境中都最有效的方式。有時,我們過去常用的“講授式”“記憶式”等教學方式也可能是最有效的。教師要根據(jù)教學內容和學習主體選擇不同的教學方式。

三、數(shù)學課堂教學的主題被沖淡

一位教師在教學“我長高了”(觀察與測量)相關內容時,方法如下:

測量課堂上各種物體的長、寬、高,并提出問題。學生們測量了鉛筆、文具盒、椅子、身高等,提出了“……比……高”“……比……長”等問題,教師給予了鼓勵。這時一個學生提問:“老師為什么這么高?”教師答:“你真聰明,這個問題提得好。我長得高是因為小的時候注意營養(yǎng),注意鍛煉身體的結果。我相信你如果注意這些方面,今后會長得比我高?！边@時有學生又提了很多問題,如:“吃什么最有營養(yǎng)?”“為什么男的比女的高?”等等,學生情緒激昂,教師很難收場。這樣,數(shù)學課就上成了健康課。

類似的情況還有很多,有的數(shù)學課上成了“環(huán)境課”,有的上成了“語文課”,有的上成了“少先隊活動課”,數(shù)學課的“數(shù)學味”被沖淡了。在數(shù)學課堂教學中,教師通過一些情境設置來引導學生學習是值得提倡的,結合一些內容進行環(huán)保教育、愛心教育等也是可以的,但要注意不能沖淡數(shù)學教學的主題,要體現(xiàn)課堂教學的目標,讓學生很好地掌握本節(jié)課的內容。

四、盲目追求課堂生成,輕視課前預設

“課堂生成”是時下的一個熱點話題,各種因為關注了生成而使課堂變得精彩的教學案例,在各種教學刊物上可謂比比皆是。有些觀摩課更是被課堂精彩的“生成”所吸引,被教師善于捕捉課堂生成點的睿智所折服。那是不是只要有了聰慧的教學機智,就可以不用設計課堂教學流程?答案很明確:不是。

生成與預設是教學中的一對矛盾統(tǒng)一體。教師只有預先深入了解學生的生活經(jīng)驗、知識水平、思維特征等,充分預想課堂中可能出現(xiàn)的每一個生成,思考應對這些生成的策略,這樣教師才能在不同的環(huán)境中面對不同的學生而胸有成竹,從容地處理各種各樣的“意外”。