呂　品　武玉鵬

隨著語文教育改革的深化,人們更加清楚地認識到,現(xiàn)在的語文教育和過去的語文教育是一個相互銜接的有機整體,我們迫切需要從以往的語文教育中汲取經(jīng)驗教訓,探尋語文教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。20世紀60年代,張志公以一部《傳統(tǒng)語文教育初探》開啟了中國語文教育史研究的大門。之后,語文教育史向著獨立的學科方向蓬勃發(fā)展起來,許多人都為此艱苦探索,做出了卓越的貢獻,王松泉老師就是其中的一位。他獨樹一幟的“中國語文教育史分期問題研究”和在此基礎(chǔ)上主編的《中國語文教育史簡編》,以及對板書學和閱讀教育學等語文教育分支學科的歷史研究,都極大地豐富了語文教育史的研究。

按照史學方法論,對于復(fù)雜事物的認識和研究,通常的辦法是分解。一方面通過分期或分段來認識其變化發(fā)展的原因和規(guī)律,另一方面通過分層或分化來認識其構(gòu)成和性質(zhì)。我國的語文教育源遠流長,有著復(fù)雜的發(fā)展過程,要探尋其中的規(guī)律,就必須對它進行系統(tǒng)的分解研究。正如王松泉所說:“研究歷史,必先涉及分期問題。分期問題乃是概括和揭示事物發(fā)展歷史基本規(guī)律的重要課題,分期正確與否是對歷史的研究成熟與否的重要標志,分期更是深入研究歷史的基礎(chǔ)”①。然而目前,對于分期問題的意見眾說紛紜,各家標準不同,結(jié)論不一。為此,王松泉專門對其中的六種代表性意見進行了全面考察,通過對比分析,探究各家不同分期的原因和優(yōu)缺點,并在此基礎(chǔ)上,潛心研究百年語文發(fā)展的軌跡,對語文教育的發(fā)展歷史較為客觀地進行了新的劃分。

他首先把整個中國語文教育史分為三大時期:從漢字產(chǎn)生到1904年語文獨立設(shè)科為古代語文教育期;從1904年到1949年新中國誕生為近代語文教育期;從1949年至今為現(xiàn)代語文教育期。接著,又根據(jù)不同語文教育發(fā)展時期中出現(xiàn)的明顯特征,做階段性劃分:以奴隸社會中期為斷點,將古代語文教育分為言文教育期和古文教育期;以“五四”運動為斷點,把近代語文教育分為文學設(shè)科期和國語國文期;以“大躍進”和“十一屆三中全會”為斷點,把現(xiàn)代語文分為語文定名期、語文波折期和語文革新期。為了更清晰地闡述這一分期結(jié)構(gòu)和不同發(fā)展時期的性質(zhì)和特點,他還運用列表的形式進行說明。

歷史觀不僅是史實的知識,還是史實的解喻。不同時代對同一史實的解釋不同,不同的人對同一史實的解釋也不相同,同一個人對同一史實的解釋隨著時間的變化也會出現(xiàn)不同,這都是因為隨著史觀和知識的進步,人們對歷史的解喻發(fā)生了變化。所以,“一切的歷史,不但不怕隨時改作,而且都要隨時改作。改作的歷史,比以前的必較近真”②。王松泉的“三期七段”型的劃分結(jié)構(gòu),在進步的史實知識和科學的唯物史觀指導下,對語文教育史的全新解喻比較“近真”。

首先,任何事物的發(fā)展都有其自身的規(guī)律,只有正確地揭示這些規(guī)律才能認識事物的本質(zhì),而要揭示規(guī)律就必須把事物作為一個過程去研究,考察它的發(fā)展演變,進行可靠的歷史形態(tài)分析。中國語文教育從漢字產(chǎn)生開始至今約有五千多年的歷史,在這個漫長的過程中,從“潛語文教育”到“準語文教育”,從“初語文教育”到“續(xù)語文教育”,從“新語文教育”到“泛語文”、“大語文教育”,每個時期既有相互聯(lián)系、一脈相承的特性,又有各自相對獨立的特質(zhì)。所以,在分期上既要有發(fā)展的眼光將語文教育作為一個歷史進程去研究,又要善于揭示不同階段中質(zhì)的差別,這也就是王松泉所堅持的“自身規(guī)律”原則和“注重特征”原則。堅持這兩條原則,在分期時,一方面可以有效避免把語文教育史劃分成社會發(fā)展史的“失身”尷尬,另一方面也可防止不科學的盲目分期,從而導致無法認識語文教育的本質(zhì)規(guī)律和特點。

其次,世界上的任何事物都不是孤立存在的,都同先前的和周圍的事物有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此,要真正認識某一事物,必須對它進行聯(lián)系性的考察。語文教育的母語教育特質(zhì)和漢文化的博大深廣,使其與整個社會發(fā)展的聯(lián)系更為密切,所以,在分期問題上就不能不考慮“社會關(guān)聯(lián)”。比如,新中國成立標志著中國新民主主義革命勝利,歷史進入新紀元。同樣,對于語文教育而言,不僅名稱發(fā)生了變化,改國文國語為語文,其教育教學的性質(zhì)、目標、內(nèi)容和方法也都有了質(zhì)的轉(zhuǎn)變,語文教育進入了一個全新的發(fā)展時期。這樣,社會發(fā)展史的分界線也應(yīng)是語文教育史的分界線?？傊?“應(yīng)當在整個社會的宏觀發(fā)展史中尋找自身的特殊規(guī)律,做到既維護學科尊嚴及自身個性,又符合社會發(fā)展的基本規(guī)律”③。

再次,歷史研究需要盡可能全面地占有資料,堅持馬克思主義理論為指導,用發(fā)展的觀點看待事物,這是對歷史最基本的尊重,也是獲得正確結(jié)論的必要前提。我國語文教育歷史悠久,無論是古代還是近代都有豐富的成功教育經(jīng)驗,但是在研究中,我們不能平均用力,而應(yīng)該以把握歷史脈搏和軌跡為目標,對對于今天教育更有借鑒意義的歷史階段進行著重研究,更多地占有和分析資料,更深入更細致地總結(jié)規(guī)律。鑒于此種原因,王松泉在分期上堅持“遠粗近細”的原則,將中國語文教育分成三大時期七個階段,由粗到細,避免了籠統(tǒng)或繁雜,既符合當前語文歷史研究資料古少今豐的實際情況,又有利于把握歷史的原貌,從發(fā)展中探尋更有益于今天語文教育的經(jīng)驗。

科學的分期是系統(tǒng)研究歷史的開始,對整體把握和深入探究歷史進程都極為有益。王松泉主編的《中國語文教育簡史》就是以他的科學分期為框架結(jié)構(gòu),對每個時期語文教育的基本軌跡、基本內(nèi)容和基本經(jīng)驗作進一步的研究。無論是“大語文”的教育理念還是聽說讀寫結(jié)合的教學方法等,我們都可以從歷史的軌跡中找到它們的影子,最早的也可追溯到原始社會和奴隸社會的言文教育時期,雖然內(nèi)容貧乏、形式簡單,甚至不具備嚴格意義上語文教育的條件,但同樣為后人提供了寶貴的原始經(jīng)驗。隨著時代和科技的進步,教育的形式開始多樣化,教育內(nèi)容也豐富起來,甚至出現(xiàn)了相關(guān)的教育理論和專門的論著,各種教改實驗更如雨后春筍般發(fā)展起來……這些變化的過程不僅是語文教育發(fā)展的歷史見證,更有益于對語文教育的全面認識。然而,歷史不總是一帆風順的。特別是中國近現(xiàn)代,社會處于急劇變革動蕩時期,早期的軍閥混戰(zhàn)、新舊勢力的對抗、日本法西斯的侵略和中國人民的解放戰(zhàn)爭,直到新中國成立前,語文教育一直在風雨飄搖中頑強地發(fā)展。而新中國成立后,又先后開展了各類鞏固政權(quán)的政治運動,從反右派、大躍進,到反右傾,到十年文革動亂,語文教育在各種政治大潮的影響下幾經(jīng)周折。 期間出現(xiàn)過多次關(guān)于語文性質(zhì)的論戰(zhàn)、語言和文學分科教學的苦澀嘗試、語文教育目標和內(nèi)容的偏失、語文教材的政治掛帥……面對這些語文教育史上不成功的事實,我們應(yīng)該站在歷史進步的立場上,回到特定歷史范圍內(nèi),正視這些事實,并對其做出全面客觀的評價,以明了歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。只有這樣,才能認識到語文教育的“文道統(tǒng)一”性、“雙基”訓練的重要性、教學方法的規(guī)律性、教改實驗的長期性;才能夠看到教育家們所進行的理論探索和思考、科學思想和進步教育理念的巨大指導意義;才能夠做到以史為鑒,推動“語文教育走上更為理性化、科學化,更為實用化、高效化,也更為普及化、開放化的道路”④。

總之,全書側(cè)重于歷史學視閾,堅持唯物史觀,以教育學的基本理論為指導,對大量翔實的資料進行獨特的解讀,對中國語文不同階段的教育思想和教育制度嬗變的源流進行深入探討,對各個時期的教育性質(zhì)、內(nèi)容、原理和方法進行理論分析,以揭示傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育之間的內(nèi)在聯(lián)系,為改進和完善目前的語文教育理論和實踐發(fā)揮了積極作用。

隨著教育史研究與現(xiàn)實社會聯(lián)系愈加緊密,教育史學科的發(fā)展勢必要趨向細化和專業(yè)化,分化成更多的二級、三級分支學科,出現(xiàn)眾多專史的研究。中國語文教育史作為教育史中的一門重要分支學科,其發(fā)展方向也勢必如此。王松泉的語文教育研究中也較早地注意到這一點,他最早提出擁有百余門學科的“語文教育學學科大系”構(gòu)想,并身體力行地創(chuàng)建了語文教育板書學,發(fā)展了閱讀教育學。而在這些分支學科的研究中,他始終堅持歷史主義的觀點,以板書教學、閱讀教學的歷史為基點,分別探尋它們的淵源、發(fā)展演變的進程和本質(zhì)規(guī)律,將豐富的感性經(jīng)驗上升到理論的高度,從主觀經(jīng)驗型到客觀描述型,最終發(fā)展成科學解釋型,形成各自學科專有的一套概念、原則、范疇和方法論。比如在閱讀教育史的研究中,王松泉系統(tǒng)考察了中國上至先秦兩漢,下至20世紀末的整個閱讀教學的歷史概況,按照不同階段的性質(zhì)特點,將其分成古代、近代、現(xiàn)代和當代閱讀教育史,而對每一個階段,又從當時的綱領(lǐng)文件、論著、教材等歷史原件中探究閱讀教學的地位和目標、內(nèi)容和方法、發(fā)展和流變。在梳理和論述的過程中,揭示了閱讀教學的發(fā)展進程和一般規(guī)律。簡言之,此類語文教育分支學科的歷史研究都在不斷地豐富和發(fā)展著整個語文教育史的研究。

歷史研究的目的是尋求歷史真相,客觀地認識歷史是歷史研究的基本法則。然而,從人類認識的根本方式上講,追求純粹客觀性的認識是不現(xiàn)實的。正如列寧所說,人的認識不是直接地反映客觀現(xiàn)實,而是通過一系列概念、范疇的系統(tǒng)去進行。而這些概念、范疇又是歷史的產(chǎn)物,必然受到歷史的局限,這就決定了我們在此基礎(chǔ)上的再認識是無法徹底消除這種主觀性痕跡的。所以,在治史之始就必須正視這一矛盾,更大程度地增強主體意識,加強主體修養(yǎng),完善主體意識結(jié)構(gòu),以高度自覺的主體創(chuàng)造精神探究歷史。同樣,中國語文教育史的研究百家爭鳴,其最深刻的根源也在于不同學者所具有的獨特主體意識結(jié)構(gòu)。王松泉長期致力于語文教育專業(yè)的研究,其深厚的理論涵養(yǎng)、嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、豐富的教學經(jīng)驗構(gòu)成了他獨特的主體意識結(jié)構(gòu),在此基礎(chǔ)上所形成的特殊的評判角度和創(chuàng)造性的思維方式,用于中國語文教育史的測度,其認識結(jié)果必然是深刻的。

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注釋:

①③王松泉:《關(guān)于中國語文教育發(fā)展史的分期問題》,《首都師范大學學報(社會科學版)》,1995年第4期。

②李守常:《史學要論》,商務(wù)印書館,2000年版,第81頁。

④王松泉、王伯勛《中國語文教育史簡編》,社會科學文獻出版社,2002年版,第327頁。

[作者通聯(lián):山東魯東大學]