郁 芳

[摘要]基礎(chǔ)教育的新課程改革要求提高未來中小學師資隊伍水平,同時也對我國高等師范院校的教師教育提出了新的要求。從目前來看,我國高師公共教育學課程的實施正面臨著諸多的“困境”,這些“困境”將制約著高師學生發(fā)展為適應(yīng)新課程改革理念的合格的中小學教師,也將制約我國基礎(chǔ)教育新課程改革的進程。

[關(guān)鍵詞]新課程 公共教育學 困境

[作者簡介]郁芳(1973- ),女,上海人,長春師范學院教育科學學院,講師,研究方向為高等教育。(吉林長春130032)

[課題項目]本文系吉林省教育廳高校人文社會科學研究項目“高師公共教育理論課程與教學改革的實踐探索”的研究成果之一。(項目編號:200788)

[中圖分類號]G652[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)33-0106-02

從教育實踐來看,我國高等師范院校公共教育學課程實施的效果普遍不理想。尤其是當前新課程改革全面推廣和實施過程中,高等師范院校作為基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的“工作母機”,其公共教育學課程能夠給予未來教師們的專業(yè)素養(yǎng)距離基礎(chǔ)教育課程改革的要求還有很大差距,高師公共教育學課程實施面臨的“困境”更加突出。這種“困境”實質(zhì)上是對于新課程改革要求的偏離,是對于教師專業(yè)化趨勢的偏離,主要表現(xiàn)為課程實施的“目標困境”、課程設(shè)置的“地位困境”、課程對象的“認同困境”、課程教師的“教學困境”、課程效果的“評價困境”和課程資源的“供給困境”等方面。

一、高師公共教育學課程實施的“目標困境”

在新課程改革背景下,高師公共教育學課程目標應(yīng)該最終指向使高師學生具備成為一名合格教師的基本素養(yǎng)——教師的人文素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì),即新課程改革要求一名合格的基礎(chǔ)教育教師應(yīng)該具備以新課改目標①為導向的人文素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。而當前的高師公共教育學課程實施過程中,對這種人文素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)普遍存在著不足甚至是缺失,形成了高師公共教育學課程實施的“目標困境”。

1.“目標困境”表現(xiàn)之一:人文素質(zhì)培養(yǎng)的缺失。當前高師公共教育學課程目標大多只重視專業(yè)思想教育和認知能力的培養(yǎng),對高師學生多元智能特別是人文精神的培養(yǎng)關(guān)注不夠,不利于培養(yǎng)學生的學習興趣,難以適應(yīng)新課程的需要。我們認為,高師公共教育學課程不應(yīng)單純?yōu)楫斀處熥隼碚撝R準備,也應(yīng)力求生動、充滿人文關(guān)懷與啟迪理性思考的樂趣,注重個性發(fā)展。因此,一方面,要通過對基礎(chǔ)教育新課程新理念的闡釋來增進高師學生對新課程的理解,幫助他們建構(gòu)符合新課程需要的新理念;另一方面,積極引導學生養(yǎng)成正確的教育情感、態(tài)度、價值觀,促進師范生專業(yè)信念、專業(yè)情意、專業(yè)理想、專業(yè)精神、教育智慧、探究意識、專業(yè)知識、專業(yè)能力和人格等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展,達到教師職業(yè)角色情感、教師職業(yè)角色行為和教師職業(yè)角色能力的一致。

2.“目標困境”表現(xiàn)之二:專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的缺失。我國的高師教育一般由學科專業(yè)教育、教育專業(yè)教育和人文素質(zhì)教育三方面構(gòu)成,其中教育專業(yè)教育是高師教育所獨有的,并由此構(gòu)成了高師教育的特色,即師范性。師范性,一方面要求高師的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)合格的中小學教師,為基礎(chǔ)教育服務(wù);另一方面要求師范院校除了重視學科專業(yè)教育外,也要加強和拓展教育專業(yè)教育,做到兩個專業(yè)教育一起抓,從而保持高師教育的師范性這一特色。

目前推行的基礎(chǔ)教育新課程改革不僅注重學生基礎(chǔ)知識的積累,更注重學生基本技能的培養(yǎng)、主體經(jīng)驗的過程和方法掌握、積極正確的情感態(tài)度價值觀和良好道德素質(zhì)形成等,這就對教師素質(zhì)提出了很高的要求,同時也對培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的高師教育提出了相應(yīng)的要求。而從高師公共教育學課程的實踐來看,更多的只是注重了教育理論知識的傳輸,并沒有努力實現(xiàn)將這些理論知識通過各種靈活有效的實踐方式內(nèi)化為高師學生適應(yīng)未來新課程要求下科學施教、有效施教的能力,從而導致高師學生的教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)嚴重不足,或者偏離新課程改革的要求。

二、高師公共教育學課程設(shè)置的“地位困境”

從教育實踐來看,公共教育學課程對塑造教師專業(yè)性的作用遠遠沒有得到發(fā)揮,導致高師院校的畢業(yè)生在基礎(chǔ)教育教師崗位上與其他綜合院校的畢業(yè)生相比,沒有體現(xiàn)任何職前教師專業(yè)性培養(yǎng)的優(yōu)勢,這一教育結(jié)果反映了公共教育學課程在高師課程體系中的尷尬地位,即理論上的重要性和實踐中的邊緣化這一矛盾凸顯了公共教育學課程的“地位困境”。

1.“地位困境”表現(xiàn)之一:課程的學科性質(zhì)、目標和作用沒有形成統(tǒng)一的認識。公共教育學課程應(yīng)該是培養(yǎng)師范生教育素養(yǎng)的一門基礎(chǔ)必修課,但是許多人把教育學的目標定位在了解教學和班主任要做的一些工作,并具備從事這些工作的能力;堅定從教思想;了解教育方針和理解教育基本理論。從而把公共課教育學限于知識、匠技為內(nèi)容的訓練,而較少看到教育學對教育智慧、教育理念的啟發(fā)和培養(yǎng)價值。表面上,人們在思想和理論上似乎已確立了公共教育學課程的學科地位,但實際上學科所應(yīng)有的功能價值以及在學校課程中占什么樣的位置在許多人心目中仍含糊不清,這直接影響了公共教育學地位的真正確立。

我們認為,高師公共教育學課程名為“公共課”,卻又與公共外語、體育、音樂、書法、哲學、計算機、大學語文等公共課有著根本的區(qū)別。它集中體現(xiàn)師范性特色,是培養(yǎng)教育素養(yǎng)意義上的師范專業(yè)必修課。從國際教師教育發(fā)展的趨勢來看,一些發(fā)達國家正在逐漸提高公共教育學課程的學科地位,美國教師教育課程在20世紀末還出現(xiàn)學科專業(yè)課程教育學化的傾向以及教育類課程與學科專業(yè)課程趨向融合的態(tài)勢。相比之下,更加凸顯了我國高師教育中對公共教育學課程的重視度嚴重不足,導致該課程在整個課程體系中出現(xiàn)“地位困境”。

2.“地位困境”表現(xiàn)之二:課程設(shè)置比例偏低、安排不合理。從課時來看,教育類課程在整個高師課程體系中只占約7%左右,比例偏低,與一些發(fā)達國家相比有較大差距。據(jù)統(tǒng)計,英國約為25%,德國為30%,法國為20%②,美國和日本的教育類課程大都在10門以上,課時與學分與其他公共課、學科專業(yè)課基本都是各占1/3③。兩相比較,可見我國高師院校教育類課程的薄弱。具體到公共教育學課程來看,公共教育學課時由原來的60～72課時削減為36～54課時。學校統(tǒng)一權(quán)衡各個學科之后,往往把公共課教育學安排在上午3、4節(jié)或下午,甚至周末等時間里。

此外,我國目前大多數(shù)高師教育類課程的學分比例偏低,如華南師范大學教育類課程的學分分配是:公共教育學3學分,一學期共60學時;公共心理學2學分,一學期共40學時;公共教育技術(shù)學3學分,一學期共60學時;學科教學論3學分,一學期共60學時。教學基本技能訓練1學分。實習6周,6學分。教育類課程訓練共18學分,約占總學分的11%④。

三、高師公共教育學課程對象的“認同困境”

1.“認同困境”表現(xiàn)之一:高師學生對基礎(chǔ)教育教師職業(yè)境況的認同度偏低。高師學生對從事教師職業(yè)的意向是他們學習教育學的主要動機,如果師范生“無心向師”,那么他們極有可能對教育學的學習產(chǎn)生消極的情緒,從而影響內(nèi)在的學習動力和正常的教學效果。據(jù)有關(guān)問卷調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果表明,抽取樣本中有61.3%的高師學生是自愿報考師范專業(yè)的,選擇回答“說不清楚”的學生有19.3%的比例,不是自愿報考師范專業(yè)的學生也占到了樣本總數(shù)的19.5%⑤。而在高師學生理想職業(yè)選擇的調(diào)查中,只有部分高師學生仍選擇教師職業(yè)。這從一個方面說明教師并非是令社會羨慕的具有吸引力的職業(yè),在一定程度上也說明高師學生的敬業(yè)精神是不夠的。

2.“認同困境”表現(xiàn)之二:高師學生對公共教育學課程的實際作用認同度偏低。從教學的實際情況看,多數(shù)學校對公共教育學的教學不太重視,學生反映學了無用,不解決實際問題。一方面,師范生對教育學的學習缺乏正確的認識,他們認為教育學空洞抽象、脫離實際,教育學的教學枯燥、乏味,從而造成教育學課程實施的困境;另一方面,教育學教學確實存在種種問題,教育學教學投入與產(chǎn)出產(chǎn)生差距,教育學課程教學沒有成為推動師范生專業(yè)成長的力量。此外,高師學生在學習中存在一些功利性的傾向,表現(xiàn)為更加關(guān)注學科專業(yè)知識的學習和各種資格考試,對公共課或選修課不重視,不愿意花時間學習這些課程。

四、高師公共教育學課程教師的“教學困境”

1.“教學困境”表現(xiàn)之一:任課教師的能力和經(jīng)驗不足。目前,我國高師公共課教育學任課教師群體的水平參差不齊,整體水平不高。有調(diào)查表明,高師公共課教育學的不少教師是剛從學校畢業(yè)就走上講臺的,他們?nèi)狈χ行W教育實踐的了解,也缺乏對高師學生身心特點的了解,缺乏教學經(jīng)驗。因此,在教學時既沒有呈現(xiàn)中小學教育教學實踐中的生動素材來讓學生體味教育教學的樂趣,也不能引領(lǐng)學生進入當前研究的最新領(lǐng)域領(lǐng)略科學研究的價值,只能按照既定的教材知識體系按部就班地照本宣科。

此外,任課教師教學任務(wù)過重?，F(xiàn)實中承擔“公共課”教育類課程教學的任課教師一般都擔任了多個班級的教學任務(wù),疲于應(yīng)付上課任務(wù),根本沒有足夠的時間鉆研教育教學實踐中的問題。而且,對教師評價重科研的現(xiàn)實使得他們對教學不是很看重。

2.“教學困境”表現(xiàn)之二:教學方法陳舊、方式單一。傳統(tǒng)公共教育學課程的教學方法基本上是以教師單向的講授為主,教學中教師是知識的載體,是知識的傳授者,居于課堂的中心,控制課堂的一切活動。學生是被動的接受者,只能消極地接受知識,處于被支配地位,一切服從教師安排。這種教學方法忽略了學生的主體性,僵化了學生的思維,不能有效地培養(yǎng)學生靈活運用理論的能力,阻礙了學生高水平思維能力的發(fā)展。另外,由于經(jīng)驗不足或不注重教學創(chuàng)新,一些教師不重視教學內(nèi)容、方法、學生特點的研究,滿足于照本宣科的水平,將知識以定論的形式機械地傳給師范生。不少教師忽視社會科技的進步,不能主動積極地去掌握和使用現(xiàn)代先進的教學媒體,依舊固守“粉筆+黑板”的傳統(tǒng)教學手段。這種保守的隔絕于科技社會之外的做法不利于教學潛力的挖掘。

五、高師公共教育學課程效果的“評價困境”

當前,我國高師公共教育類課程的教學評價方式仍然依循“應(yīng)試教育”模式,主要采用傳統(tǒng)紙筆測試的設(shè)計原理和實施策略,題型基本上是名詞解釋、填空、判斷、選擇、簡答、論述等類型。這種公共教育學課程評價范圍過于狹窄,只是對師范生學習該類課程的學習結(jié)果評價,而不涉及對教育類課程的目標、內(nèi)容、教材的評價,也沒有包括對教育類課程任課教師的教學行為評價、師范生的學習方法評價、教學環(huán)境評價等,已經(jīng)遠遠不能適應(yīng)新課程改革的要求。即使是就目前的公共教育學課程學習結(jié)果評價而言,也表現(xiàn)出諸多不足:

其一,對課程學習效果評價的認識不正確。師生只是將課程的學習效果評價看做是一種例行公事,整個評價以學生對教師講授內(nèi)容的簡單再現(xiàn)為標準,然后給予一個沒有多少實質(zhì)性意義的成績,忽視了課程學習效果評價對師范生的教師職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要性和特殊性。其二,課程學習效果評價的形式過于單一、內(nèi)容過于狹窄。公共教育學課程不僅承載著對基本知識的傳授和技能培養(yǎng),也承載著對師范生從教精神的激發(fā),而只是在教材中或是任課教師的筆記里抽取一些概念和理論作為評價內(nèi)容顯然是不足的。其三,課程學習效果的評價標準缺乏科學性。一方面,對師范生學業(yè)成績的評價標準只是任課教師個人的主觀評判;另一方面,評價標準缺乏靈活性和彈性,即在對師范生的學業(yè)評價中,一般只按照任課教師的看法來設(shè)計考核內(nèi)容,給師范生的成績或是等級評定也是任課教師的獨立行為,沒有可以參照的評價指標體系和評價標準,同時也沒有靈活性可言。其四,課程學習效果評價主體缺乏全面性。一方面,評價者僅限于任課教師,范圍不廣;另一方面,這種評價沒能體現(xiàn)學生在此過程中的主體地位。

六、高師公共教育學課程資源的“供給困境”

高師公共教育學課程資源的“供給困境”主要表現(xiàn)為:一方面,現(xiàn)有的課程內(nèi)容陳舊、理論脫離實際;另一方面,對豐富、適用的課程資源挖掘和利用不足。

長期以來,高師公共課教育學教材不統(tǒng)一,許多是自編教材。在教材的編排體系和教學方式上,都非常注重知識的邏輯體系,多以傳授結(jié)論性的概念、規(guī)律為主。教育學的理論形態(tài),除卻概念定義、目的意義、地位作用、任務(wù)內(nèi)容、原則方法、實施要求之外,脫離實踐。教材章節(jié)不斷增加,求大求全,內(nèi)容龐雜,材料堆積,簡直就是大雜燴,許多問題如蜻蜓點水不能深入下去。有的教材采用課題形式編寫,各課題之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系,結(jié)構(gòu)顯得松散,內(nèi)容的實際效果與章節(jié)結(jié)構(gòu)的差不多,給人換湯不換藥的感覺。

這種課程資源開發(fā)的狀況遠遠不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革對未來師資隊伍建設(shè)的要求。因此,要通過改革現(xiàn)有課程內(nèi)容,不斷挖掘和利用有效的課程資源來解決公共教育學課程資源的“供給困境”。例如,以典型案例教學來拓展公共教育學的教學資源;加強校本課程的建設(shè);科學組織和編排文理綜合課程;擴大公共教育學理論講授與教學實習實踐的聯(lián)系;等等。

[注釋]

①新課程改革的目標是全面提升學生素質(zhì),注重發(fā)展學生的多元智能與個性,并實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維教育目標。

②郭朝紅.高師課程設(shè)置:前人研究了什么[J].高等師范教育研究,2001(2):38.

③劉啟靜.中外教師培養(yǎng)的教育課程設(shè)置比較[J].東北師大學報,2000(5):94.

④李方,劉曉玲.新課程實施與高師教育課程變革[J].課程·教材·教法,2005(6):79.

⑤肖麗.高師生公共教育學學習態(tài)度調(diào)查分析[D/OL].http://epub.edu.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2006117686.nh&dbname;=CMFD2006,2006-09-04.

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