王　羽

摘要現(xiàn)階段高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，出現(xiàn)了很多“去語(yǔ)文化”的傾向，使得語(yǔ)文閱讀課逐漸變味。語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，理應(yīng)讓學(xué)生們合英咀華，感受文字的魅力、文學(xué)的韻味；教師理應(yīng)用學(xué)語(yǔ)文的視角去解讀文本，用教語(yǔ)文的方式投入語(yǔ)文教學(xué)。為此，筆者從語(yǔ)言研讀、課堂情感、課后作業(yè)三個(gè)方面對(duì)新課程高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)回歸“語(yǔ)文味”進(jìn)行了實(shí)踐研究。

關(guān)鍵詞閱讀教學(xué)語(yǔ)文味回歸實(shí)踐

筆者作為語(yǔ)文備課組長(zhǎng)，通過(guò)對(duì)同一年級(jí)不同類班級(jí)的問(wèn)卷調(diào)查，根據(jù)抽樣調(diào)查的結(jié)果具體分析在語(yǔ)文課上學(xué)生究竟想學(xué)什么，并出具相應(yīng)的數(shù)據(jù)在教研活動(dòng)中進(jìn)行了探究。近些年就自己的語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，不論是現(xiàn)代文閱讀還是古詩(shī)文閱讀。在制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)時(shí)注重強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文味”，并在實(shí)踐的過(guò)程中逐步落實(shí)，希望以此召回語(yǔ)文閱讀課的“魂魄”。

一、課堂教學(xué)注重語(yǔ)言研讀。凸顯語(yǔ)文味

很多時(shí)候我們進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)“三維目標(biāo)”的整合、一味強(qiáng)調(diào)主題教育、追求課堂氣氛的活躍而舍棄了語(yǔ)文味，浮光掠影的分析、拓展延伸使得課堂“語(yǔ)文味”日漸淡薄。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程?！比绾文苁棺约旱恼n堂充滿語(yǔ)文味呢?在閱讀課上，教師的第一要?jiǎng)?wù)便是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本、作者交流對(duì)話，從而內(nèi)化課文的語(yǔ)言材料，涵詠其豐富內(nèi)蘊(yùn)，進(jìn)而學(xué)會(huì)閱讀。筆者認(rèn)為第一要義就是要注重語(yǔ)言的研讀，從而在“文眼”的咀嚼中感知作者的文字之妙、情感之真，

魯迅在小說(shuō)《祝?！分杏羞@么一句：“但是，談話總是不投機(jī)，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里”。汪曾祺老先生在《關(guān)于小說(shuō)語(yǔ)言》一文中對(duì)這個(gè)“?！弊质沁@樣解釋的：“剩是余下的意思。有一種說(shuō)不出來(lái)的孤寂無(wú)聊之感，仿佛被世界所遺棄，子然存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)不投機(jī)。四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)兒了，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走?！痹谖覀兎治鑫谋镜臅r(shí)候，如果想到這樣的解釋，課堂就應(yīng)該滲透出“語(yǔ)文味”來(lái)。

其實(shí)，很多慧眼獨(dú)具的教師一直執(zhí)著于此。南師附中特級(jí)教師王棟生以《林黛玉進(jìn)賈府》為例的一次講座給我印象極深。文本中林黛玉見王夫人時(shí)屋內(nèi)是半舊的靠墊，可為什么賈府這么富貴的地方還用半舊的靠墊呢?學(xué)生沉浸文本，研討過(guò)后明確：其實(shí)這才體現(xiàn)了曹雪芹的見識(shí)廣博，賈府的外部裝飾都是十分富麗堂皇的，只有王夫人的內(nèi)室才用了半舊的家具。因?yàn)槿菎湫碌脑?，就顯得太過(guò)富麗，就成了暴發(fā)戶的形象：而如果全是破舊的話，就又顯得寒酸!這就是為什么要用“半舊”這個(gè)詞匯的原因。還有，賈府是名門望族，是皇親國(guó)戚，絕對(duì)不是什么泛泛之輩，因而，用“半舊”一詞來(lái)體現(xiàn)其有文化、有涵養(yǎng)。王夫人內(nèi)室的“半舊”家具，才真正體現(xiàn)了賈府的富有和地位顯貴。

王老師的分析讓我感觸頗深，因此在研讀文本時(shí)加大了語(yǔ)言揣摩的分量，如在講授楊絳先生的《老王》時(shí)，筆者深刻地挖掘了的重要詞句的內(nèi)涵，將整篇文章的人物情感彰顯無(wú)遺。如《老王》中：“開門看見老王直僵僵的鑲嵌在門框里”，什么叫“鑲嵌”?這里為什么用“鑲嵌”?你讀出了什么?作者為什么這樣寫?這樣追問(wèn)下去，就引導(dǎo)學(xué)生深入到文本的內(nèi)核，領(lǐng)略到文本中那種獨(dú)特的情感與思想。再如《老王》中有這樣一句話：“后來(lái)我在坐著老王的車和他閑聊的時(shí)候，問(wèn)起那里是不是他的家。他說(shuō)，住那兒多年了”，我問(wèn)學(xué)生為什么是“住在那兒多年”?這體現(xiàn)了老王怎樣的心里狀態(tài)和生存狀態(tài)?實(shí)踐下來(lái)，這種抓住文本關(guān)鍵字眼的分析比無(wú)目的的反反復(fù)復(fù)的分析要來(lái)得有力得多，且讓學(xué)生留下了極其深刻的印象?；蛟S，字詞就是制作“語(yǔ)文美食”的好原料，“語(yǔ)文味”正是從對(duì)具體語(yǔ)言的分析與鑒賞中散發(fā)出來(lái)的。

二、課堂教學(xué)注重情感研讀。體現(xiàn)語(yǔ)文味

在情感的研讀上，不少閱讀課堂要么失之于單一，要么偏頗于說(shuō)教，政治色彩很濃郁。如何體現(xiàn)“語(yǔ)文味”，特級(jí)教師王崧舟的課，讓我茅塞頓開。

王老師講授納蘭性德的《長(zhǎng)相思》一詞，在文本字面意義梳理完成后，設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：同學(xué)們，在征途之上，我們看到的是這樣的畫面。然而在納蘭的記憶中，在他的故鄉(xiāng)，在他的故園，又是怎樣的情景，怎樣的畫面呢?來(lái)，展開你想象的翅膀。讓我們一起走進(jìn)納蘭的家鄉(xiāng)，走進(jìn)他的故園。這個(gè)問(wèn)題就將學(xué)生從文本理解帶入到情感理解。當(dāng)學(xué)生投入地想象納蘭與家人在一起的各種美好情景時(shí)，王老師就一步步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“故園”的深層次理解。什么是故園?——故園就是遙望星星、遙望月亮的愜意?！薄笆裁词枪蕡@?——故園就是和妻子兒子睡在一起的那一份舒坦。”什么是故園?——故園總是和月亮連在一起，總是和月餅連在起?！蓖蝗辉掞L(fēng)一轉(zhuǎn)，“可是此時(shí)納蘭卻在征途上，故園的美好情景只能是詞人記憶中的片段，他沒有父母的關(guān)懷，那只有什么呢?”學(xué)生的情感被調(diào)動(dòng)起來(lái)，大聲地齊讀“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！薄斑@里沒有燦爛的圓月、香甜的月餅，這里只有什么呢?”學(xué)生似乎通曉了詞人的情感，齊背“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！薄斑@里沒有跟朋友相聚的歡快，沒有與妻兒相見的溫馨，那只有什么呢?”學(xué)生再一次地大聲齊誦“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！贝丝倘w學(xué)生的情緒完全被調(diào)動(dòng)起來(lái)，投入到詞人身漂異鄉(xiāng)，夢(mèng)回家園的意境之中。然后王老師順勢(shì)追問(wèn)：“當(dāng)這些畫面在風(fēng)一更雪一更的情景中都寫成了一個(gè)字的時(shí)侯，作者的心能不碎嗎?還有什么碎了呢?”學(xué)生做了十分精辟的回答——“心碎了，夢(mèng)碎了。愿碎了。情碎了?！?/p>

這段精彩分析，就在于它既緊扣了文本來(lái)組織起有效對(duì)話，又通過(guò)對(duì)話把握了詞人的情感，把詩(shī)歌的理解引向了深入。這樣的課堂既充滿了語(yǔ)文味，又讓學(xué)生如沐春風(fēng)感悟了詩(shī)詞的深層情感!筆者認(rèn)為語(yǔ)文課中的語(yǔ)文味當(dāng)更凝練、更厚重，閱讀教學(xué)方能更實(shí)在、更有效。

同樣，筆者在《始得西山宴游記》的教學(xué)中，也注重了語(yǔ)文味的情感研讀。如在疏通了文言字句后，我提出了這樣的問(wèn)題：作者柳宗元面對(duì)西山，究竟獲得了怎樣的精神感悟?柳宗元的筆下的西山之景與其創(chuàng)作于同一年的《小石潭記》描寫的景物有何不同呢?經(jīng)過(guò)師生間的研討得出：《小石潭記》側(cè)重抓景物特點(diǎn)，細(xì)致描摹，而《始得西山宴游記》則偏重于主觀感受，其所寫之景則多為“主觀之景”。進(jìn)而學(xué)生領(lǐng)悟到被貶于窮山僻壤的柳宗元，懷才不遇，遭人誹謗，他才把西山視為知音，與西山心心相印，西山“怪特”之貌恰似自己卓爾不群的人格、志高品峻的情操。這種注重情感研讀，讓學(xué)生眼前一亮。興致頗濃!教者與學(xué)者都有所得。

三、課后作業(yè)注重創(chuàng)意設(shè)計(jì)，彰顯語(yǔ)文味

筆者認(rèn)為讓“語(yǔ)文味”濃郁起來(lái)，不僅停留在課堂以及文本的研讀上，作為課堂的延伸和鞏固。在作業(yè)上也要下一番功夫。

筆者在如何就作業(yè)也能彰顯“語(yǔ)文味”上發(fā)現(xiàn)了一個(gè)切入點(diǎn)：學(xué)生作業(yè)的小標(biāo)題千篇一律的“抄詞”、“積累成語(yǔ)”、“分析文本”、“小練筆”等，實(shí)在無(wú)趣。在作業(yè)分析時(shí)，筆者特別強(qiáng)調(diào)自身和學(xué)生要在擬題上進(jìn)行創(chuàng)新!一段時(shí)間下來(lái)，無(wú)數(shù)“牛刀小試”赫然出現(xiàn)在作業(yè)本上。于是，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文作業(yè)表現(xiàn)出了空前的關(guān)注。孩子們的才情得到了淋漓盡致的發(fā)揮，語(yǔ)文作業(yè)的質(zhì)量讓人刮目相看。如積累成語(yǔ)時(shí)。命名為海灘拾貝、詞海漫游、溫故知新、歷史的記憶等；分析文本時(shí)，命名為評(píng)頭論足、徜徉書海、百味人生、含英咀華、朝花夕拾、指點(diǎn)乾坤等：鑒賞詩(shī)詞點(diǎn)評(píng)時(shí)，命名為咬文嚼字、粉墨人生、浮想聯(lián)翩、采擷芳華、筆上春秋、明月清風(fēng)書香正濃等；訓(xùn)練文筆時(shí)，命為閑情寄趣、心靈雞湯、心香一瓣、鋒芒初露、再續(xù)前緣(續(xù)寫)、美文飄香、大顯身手、小試鋒芒、舞文弄墨、我型我秀等。自此，學(xué)生作業(yè)的標(biāo)題“語(yǔ)文味”十足，對(duì)語(yǔ)文課也興趣激增。

此外，對(duì)學(xué)生課后作文的訓(xùn)練，筆者也不急功近利，從不追求一步到位，少用高考或?？嫉默F(xiàn)成題目，而是常出一些很具文學(xué)味的題目讓學(xué)生練筆。如在上完唐詩(shī)選讀后，我布置練筆作文《邂逅一位詩(shī)人》、《月上柳梢頭》、《春去花還在》；在經(jīng)受過(guò)現(xiàn)代散文大家的熏陶后，我命題《風(fēng)雨中的那把傘》、《懂你，漸老的母親》、《聽來(lái)的故事》等練筆題目。學(xué)生在這些具有文學(xué)味的題目中暢游，結(jié)合著課內(nèi)文本，逐漸參悟了作家寫作的“三個(gè)維度”——對(duì)自然的尊重，對(duì)生命的珍愛，對(duì)時(shí)間的追問(wèn)。久而久之。學(xué)生精神成長(zhǎng)明顯，自身的作文的水平也逐漸提升。

作者簡(jiǎn)介：王羽。江蘇省蘇州市第三中學(xué)教師。