吳寧萍

王國維之《人間詞話》的文論價(jià)值之一,是創(chuàng)見性地提出了“境界”說。“境界”原為佛學(xué)術(shù)語,王氏借以論文學(xué),其內(nèi)涵不僅指古典詩詞中真實(shí)反映客觀現(xiàn)實(shí)的圖景,也包括了作家的主觀情感。通俗地說,是一種融入了情感的畫面。今天,我們用到“境界”這個(gè)詞,通常表達(dá)的是某人在藝術(shù)造詣上達(dá)到的程度或表現(xiàn)出的狀況。語文教學(xué),從某種意義上說,也是一門藝術(shù)。每一位語文教師,也都希望在自己的教學(xué)中達(dá)至一種教師、學(xué)生與文本自由對話的至真至美至高的境界,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高,實(shí)現(xiàn)教師勞動(dòng)的價(jià)值。那么,我們何不從王國維“境界”這一概念去發(fā)現(xiàn)文學(xué)創(chuàng)作和語文教學(xué)的理念貫通之處,獲得些許“妙悟”呢?

“造境”與“寫境”

“有造境,有寫境,此‘理想與‘寫實(shí)二派之所由分。然二者頗難分別,因大詩人所造之境必合乎自然,所寫之境亦必鄰于理想故也。”

王國維認(rèn)為,從文學(xué)創(chuàng)作的角度來說,境界的創(chuàng)設(shè)有“造境”與“寫境”之分。“寫境”是對客觀世界的如實(shí)記述,“造境”是作家通過想象創(chuàng)造的理想世界。但“寫境”雖基于客觀,也是經(jīng)作家主觀選擇后的結(jié)果;“造境”雖偏于主觀創(chuàng)造,亦需合乎自然的法則。

從教學(xué)藝術(shù)的層面看,這里的“境”可理解為學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是在一定的情境下,通過生與生、生與師之間的互動(dòng),分享、合作、探究的過程。在這一動(dòng)態(tài)過程中,學(xué)習(xí)環(huán)境是影響學(xué)習(xí)成效的一個(gè)基本因素。廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅是學(xué)生自由探索和自主學(xué)習(xí)的一個(gè)空間,它還包括問題情境、對話氛圍、小組合作、音樂、圖片、學(xué)習(xí)者的心理狀況等許多元素,它們共同作用形成了一個(gè)“學(xué)習(xí)場”,有形或無形地影響學(xué)生的心智發(fā)展。教師在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下,選擇適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容,以適合的教學(xué)手段組織教學(xué)活動(dòng),這樣的教學(xué)才是自然的、和諧的,合乎規(guī)律的,也是真正有效的。

“造境”,即是要求教師有意識(shí)地去創(chuàng)設(shè)適合的學(xué)習(xí)環(huán)境。筆者曾上過一節(jié)課外閱讀指導(dǎo)課——“傾聽最美的聲音”。課前讓學(xué)生從書報(bào)雜志及互聯(lián)網(wǎng)上搜尋并閱讀有關(guān)描寫聲音的文章,把它們貼滿了教室的整面墻壁。以這堵“聲音之墻”為背景,我以一個(gè)有趣而又意味深長的童話故事《世界上最響的聲音》開始這節(jié)課,創(chuàng)設(shè)了“傾聽最美的聲音”“品味最美的文字”“創(chuàng)造最美的聲音”三個(gè)問題情境,引導(dǎo)出一條從欣賞、理解走向創(chuàng)意表達(dá)的路。課上,“天籟之音”的欣賞包括了鳥鳴、泉水、風(fēng)聲、潮音等內(nèi)容,很美但只有短短的一分鐘,因?yàn)檎Z文課的主旨是希望學(xué)生更多地從文字的品讀中“聽”到聲音;呈現(xiàn)的圖片大多是黑白的,因?yàn)楹⒆觽冃枰氖菑囊魳分小白x”出色彩……我們創(chuàng)設(shè)什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境,就表明我們希望孩子們怎樣地去思考,得到什么樣的收獲。我們創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境不是對學(xué)習(xí)者嚴(yán)格的控制與支配,而是營造一種支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的美好愉悅的氛圍,這才是合乎自然的“造境”。

一群剛剛上完體育課,從籃球場上奔跑回教室的孩子,教師走進(jìn)教室便可以看到他們滿面通紅、渾身大汗,興奮地議論著一球的得失。這時(shí),即使再乖巧的孩子因?yàn)榻處熥哌M(jìn)教室而安靜下來,他們的心還是狂野地跳躍著的。善于觀察的教師會(huì)知道,這時(shí)顯然不宜開講一篇寫景抒情的文章,也許教師可以從他們剛剛結(jié)束的籃球賽聊起,引導(dǎo)話題轉(zhuǎn)入剛批閱完的那篇寫比賽的小習(xí)作更合適。順應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)的環(huán)境,但滲透進(jìn)了教師有意識(shí)的引導(dǎo),教學(xué)目的隱藏在快樂的對話的后面,這是“寫境”。

無論“造境”抑或“寫境”,都不過是在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間,恰當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn),恰當(dāng)?shù)姆諊凶隽饲‘?dāng)?shù)氖虑榱T了。

著一字而境界全出

“‘紅杏枝頭春意鬧,著一‘鬧字而境界全出;‘云破月來花弄影,著一‘弄字而境界全出矣。”

信然!點(diǎn)睛之筆可使整首詩詞境界不凡。同樣的道理,一個(gè)好的問題完全可能盤活全篇,提升整節(jié)課的教學(xué)品質(zhì)。當(dāng)下的教學(xué)倡導(dǎo)給學(xué)生盡可能廣闊的思維空間,教學(xué)流程講究的是粗而不疏,所以,一篇課文核心問題的設(shè)計(jì)對于提高整節(jié)課的效率就顯得至關(guān)重要。如何設(shè)計(jì)課文的核心問題,找到教學(xué)的突破口?

一個(gè)簡單有效的辦法是用好課后問題。不要小看這只言片語,它凝聚著教材編寫者的思考與導(dǎo)引,在《厄運(yùn)打不垮的信念》課后有這樣一道練習(xí)題:“為了表現(xiàn)談遷治學(xué)的刻苦和信念的堅(jiān)定,作者運(yùn)用了許多數(shù)據(jù)。默讀課文,找?guī)滋庍@樣的例子,并說說這樣寫的好處。”循著這個(gè)問題的指引,我們發(fā)現(xiàn),在這篇課文中,的確有許多包含數(shù)據(jù)的句子:第1自然段中,一連串?dāng)?shù)字概括了談遷為完成這部明史嘔心瀝血,兀兀窮年的經(jīng)歷;第2自然段,再次提到“20年”,真切地傳遞出老人書稿遺失,半生心血付之東流的刻骨銘心的痛楚;第3自然段“新寫的《國榷》共104卷,428萬4千字”,這部重寫的史書更加精彩,更加翔實(shí)。教師只要指導(dǎo)學(xué)生去尋找、品讀、體味這些數(shù)據(jù),對于文章主題的感悟就迎刃而解了。

細(xì)心研讀文本,在作者用足匠心的遣詞造句中也會(huì)“潛伏”著可能激活全篇的“抓手”?！鹅F凇》一課中,有這樣一句話:“這就是聞名全國的吉林霧凇奇觀?！弊プ　捌嬗^”一詞,教師設(shè)問:什么是奇觀?吉林霧凇的奇觀體現(xiàn)在哪里?感受霧凇形成條件之難得和“隨風(fēng)潛入夜”的過程與“千樹萬樹梨花開”的美景。只“奇觀”一詞,四兩撥千斤,全文都“活”了。

“隔”與“不隔”

《人間詞話》評說歐陽修的《少年游》:“闌干十二獨(dú)憑春,晴碧遠(yuǎn)連云。千里萬里,二月三月,行色苦愁人?！薄罢Z語都在目前,便是不隔”;而“謝家池上,江淹浦畔”,因?yàn)闉E用典故,了無感情,“則隔矣”。

王國維對“隔”與“不隔”的評判標(biāo)準(zhǔn)是“自然”。生硬、堆砌、造作、扭曲的是“隔”;合乎規(guī)律,順乎自然的則是“不隔”。我以為,在我們的語文課堂上,如果教師與學(xué)生之間的對話和諧地充盈著我們的“共同語言”;師生對于文本能夠融會(huì)貫通,實(shí)現(xiàn)與作者思想的分享,情感的交流,那便是“不隔”的境界了。

我曾經(jīng)上過《林沖棒打洪教頭》這篇課文,由于《水滸傳》一書最突出的藝術(shù)成就,在于塑造了豐滿的、有血有肉的人物形象,更由于我們認(rèn)為讀懂小說的關(guān)鍵在讀懂人物,這是一個(gè)對學(xué)生今后閱讀小說非常有益的學(xué)習(xí)方法。因此,我預(yù)設(shè)的教學(xué)核心問題就是從細(xì)節(jié)處讀懂林沖的性格。課上學(xué)生表現(xiàn)出濃厚的興趣,讀與說的質(zhì)量都比較高,上完課后基本上是滿意的。問題在于,學(xué)校里另一位教師用這份教案在她的班級上課卻遭遇了困難:因?yàn)樾≌f是依照情節(jié)發(fā)展順序記敘的,學(xué)生在其中提取表現(xiàn)人物性格的詞句時(shí),總不免把描寫林沖的和描寫洪教頭的內(nèi)容混雜在一起,教師為了掌控課堂進(jìn)程不偏離既定路線,就剖析得比較碎,控制得比較緊,結(jié)果失去了開闊的思維空間,回到了繁瑣分析的老路上。為什么這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)不能借鑒使用?除了教師和學(xué)生的差異之外,設(shè)計(jì)本身有無缺陷?這個(gè)問題當(dāng)時(shí)沒有能夠解決。直至前不久再上這一課,在學(xué)生分析林沖和洪教頭的性格特點(diǎn)時(shí),我突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)教頭的個(gè)性幾乎在每一點(diǎn)上都形成了鮮明的對比。既然如此,為何不用對比的方法同時(shí)分析兩人的性格特點(diǎn)?調(diào)整了問題之后,學(xué)生學(xué)得非常順利。這樣簡單的道理卻通過三次教學(xué)實(shí)踐才發(fā)現(xiàn)?？磥?有時(shí)創(chuàng)新的實(shí)質(zhì),就是回歸,合乎規(guī)律地把簡單的東西做到極致,就是“不隔”之藝術(shù)。

“有我之境”和“無我之境”

“‘淚眼問花花不語,亂紅飛過秋千去‘可堪孤館閉春寒,杜鵑聲里斜陽暮,有我之境也?！删諙|籬下,悠然見南山‘寒波澹澹起,白鳥悠悠下,無我之境也。有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩。無我之境,以物觀物,故不知何者為我,何者為物。”

王氏筆下的“有我之境”是貫注了詞人強(qiáng)烈的主觀情感的境界,而“無我之境”則是超然物外,人與自然合一的境界。在我們的語文教學(xué)中,也有“有我之境”和“無我之境”的分別嗎?試看對《清平樂 村居》的不同教學(xué)設(shè)計(jì)對比:

教法一:在體會(huì)詞的意境階段,教師提問:“‘醉里吳音相媚好中,誰醉了?為什么醉了?”抓住“醉”字引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)老夫婦醉了,醉在幸福的晚年生活;詩人醉了,醉在恬淡的鄉(xiāng)村風(fēng)情;我們醉了,醉在詞的意境之中——點(diǎn)詩眼,領(lǐng)全篇。

教法二:教師介紹說:“一首詩詞,往往有一個(gè)‘詩眼,只一個(gè)詞,卻是全篇的靈魂所在。你們細(xì)細(xì)品讀,看看這首詞的‘眼在哪一個(gè)字上?”這里摘錄學(xué)生的若干回答:

“是‘喜字!老夫妻喝了點(diǎn)酒,拉拉家常,歡歡喜喜;大兒子、二兒子辛勤勞動(dòng),想到豆?jié)M倉、雞滿籠的豐收情景,心里歡喜;小兒子剝吃蓮蓬,無憂無慮,當(dāng)然歡喜。一家人個(gè)個(gè)歡喜,‘喜是這首詞的‘眼!”

“我覺得‘好字才是詞眼。孩子們有的勤勞,有的手巧,有的天真可愛,老夫妻感情和睦,一家人其樂融融,日子過得多好!”

“我發(fā)現(xiàn)‘溪這個(gè)字在詞中一共出現(xiàn)了三次?！锨嗲嗖菡f鄉(xiāng)村風(fēng)光好,‘鋤豆溪東說兒子孝順勤快,‘溪頭臥剝蓮蓬說小孩調(diào)皮可愛。這個(gè)‘溪字從整個(gè)畫面中流淌過來,串起了整首詞。”

“是‘醉字……”

從上面兩例對比,我們不難發(fā)現(xiàn),教學(xué)中“有我之境”和“無我之境”的“我”,就是教師自身對于文本的解讀、教師自己的閱讀方法、教師本人的情感態(tài)度和價(jià)值觀。教師要不要把自己的理解感受傳遞給學(xué)生,或者說教師究竟應(yīng)該在多大程度上用自己的觀念影響學(xué)生,這是一個(gè)需要辨證看待的問題。我認(rèn)為,“有我之境”是“無我之境”的前提和基礎(chǔ),作為啟蒙,教師教授給學(xué)生閱讀文本的方法,并引導(dǎo)學(xué)生形成積極健康的價(jià)值觀,這是不可放棄的責(zé)任;而“無我之境”是“有我之境”的目的和歸宿,教師終究要慢慢退至幕后,把思考與想象的空間還給孩子,讓他們在正確的價(jià)值觀指導(dǎo)下,用喜歡且合適的方法去感受多元的文化,創(chuàng)造自己的讀寫空間。具體到一篇課文,一個(gè)班級的教學(xué)究竟應(yīng)該創(chuàng)設(shè)哪一種“境”,是要具體分析,因材施教的。

“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者,必經(jīng)過三種之境界。‘昨夜西風(fēng)凋碧樹,獨(dú)上高樓,望盡天涯路,此第一境也?！聨u寬終不悔,為伊消得人憔悴,此第二境也。‘眾里尋他千百度,回頭驀見,那人正在,燈火闌珊處,此第三境也。”教學(xué)能夠漸入佳境,自然是每一位教師心向往之的。然則如何能夠做到,我想最基本的還是在研讀教材上下工夫,既“須入乎其內(nèi),又須出乎其外”吧。“入乎其內(nèi)”,做一個(gè)讀者,深入地閱讀文章,與作者對話,真切地體悟到文本的思想感情,才有底蘊(yùn)去教;“出乎其外”,做一個(gè)教者,跳出文本觀照其潛在的教學(xué)價(jià)值,與編者對話,智慧地思考借助文本提高學(xué)生語文素養(yǎng)的路徑,才有能力去教。這,便是王國維先生給我們的啟示。

(作者單位:南京市月牙湖小學(xué))