賀叢蕾

長期以來,在高中文言文教學中,學生經(jīng)常處于被動地聽、記狀態(tài)中,缺乏學習的自主性和主動性,既沒有師生間的互動,也不能體現(xiàn)“以學生為中心”的現(xiàn)代教學理念,更難說培養(yǎng)學生終身學習的能力。很多時候,文言文教學受制于有限的課堂活動時間,因此不得已只能采取教師一味講、學生一味聽的“滿堂灌”的授課方式。但這種方式既違背了教學的自然規(guī)律,也不符合“一切為了學生的發(fā)展”的課程理念。面對高中文言文的教學現(xiàn)狀,我們著力探究在文言文教學中運用“學案導學”提高學生文言文學習的興趣,幫助學生夯實學習基礎,進而提高文言文教與學的效率,提高學生學習文言文的能力,以更好地促進學生的發(fā)展。

一、文言文“學案導學”的理論探討

“學案”是相對“教案”的一個概念,“教案”與“學案”具有不同的含義?！敖贪浮笔墙處熣J真閱讀教學大綱和教材后,經(jīng)過自我的思考和分析后寫出的切實可行的有關教學內(nèi)容及講授方法的案例,是對教材的重新組織和二度闡釋的過程,帶有鮮明的個人特點,其著眼點在于教師講的內(nèi)容和講的方法,強調(diào)的是以教師為中心的“教”?！皩W案”為導學方案,它是在教師主導下,由師生共同設計完成的,供學生在整個學習過程中完成學習任務使用的學習方案,既反映學習結(jié)果,又體現(xiàn)學習過程。說得通俗一點,就是專門給學生看和用的學習方案,其著眼點則在于學生學到的內(nèi)容和學的方法,強調(diào)的是以學生為中心的“學”。一份好的“學案”應與學生的知識水平、能力水準、學習方法特點和心理特征等具體情況相適應,體現(xiàn)出每一個學生各自的特點。

“學案導學”是以“學案”為靈魂、以教師的指導為主導、以學生的自主學習為主體、師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。這種教學模式一改以往“滿堂灌”的教學現(xiàn)狀,把教師的主導作用和學生的主體意識和諧統(tǒng)一起來,真正做到了師生通力合作共同完成學習任務。在這種模式中,學生根據(jù)教師預先設計的學案,認真閱讀教材,了解教材內(nèi)容,然后根據(jù)學案要求,通過自主、合作交流完成相關內(nèi)容。學習期間,學生可提出自己的觀點或見解,師生共同研究學習。教師可以根據(jù)學生的反饋情況修改、調(diào)整學案,學生也可以經(jīng)過一定階段的學習后,總結(jié)出學案的基本模式,從而掌握學習規(guī)律,在不知不覺中逐步提高自學能力。這種教學模式既符合高中學生思維發(fā)展的需要,又能滿足高中學生自我意識發(fā)展需求,對學生的自我發(fā)展和自我價值的體現(xiàn)具有十分積極的作用。

(一)布魯姆的“教育目標分類學”有助于指導教師制定合適的“學案”

美國著名的教育心理學家布魯姆把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域,并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平。這樣就基本涵蓋了個體發(fā)展的所有內(nèi)容。具體而言,認知領域的教育目標分為知識、理解、運用、分析、綜合、評價這樣六個水平級別。情感領域的教育目標分為接受、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化這樣五個水平級別。技能領域的教育目標分為知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新這樣七個層面。[1]300“學案”是給學生看和用的教案,制訂學習目標的時候可以參考布魯姆的教育目標分類學說。

(二)以建構主義教育理論為內(nèi)在核心的“學案導學”

傳統(tǒng)教學是以蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫的五段教學模式(激發(fā)動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果)為典型代表。它是一種基于行為主義教育理論的教學模式。它強調(diào)以教師為中心,由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助,把教學內(nèi)容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰,學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位?？陀^地講,在一定的歷史階段,這種教學模式還是取得了顯著成效,但是現(xiàn)在再采取這種單向、單一渠道的教育模式已經(jīng)遠遠落后于學生的心智的發(fā)展。教育不僅要關注傳授給學生什么知識內(nèi)容,更應該注重教會學生自主學習的能力。建構主義教育理論的興起正符合了當前學生發(fā)展的需求。

建構主義教育理論的核心就是讓學生主動參與到課程學習中,提倡的是以學生為中心,強調(diào)學生“通過積極的思考來內(nèi)化知識、改造知識、轉(zhuǎn)換知識”[2],而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。

建構主義教育理論特別強調(diào)在學習過程中,學生是關鍵實體,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在蘊涵大量學習資源和知識情境脈絡的環(huán)境中,通過一種互動的過程而獲得的。這個互動的過程既要對學習任務中的內(nèi)容進行選擇和組織,也要對學習者處理學習內(nèi)容的經(jīng)驗和條件進行選擇和組織,還包括教師對學習者進行引領和激發(fā),對學習達成情況進行評價。[1]125這一切恰恰契合了當代學生的學習心理。同時,由于現(xiàn)代信息技術的發(fā)展,建構主義教育理論所需要的技術支撐,例如多媒體教學、網(wǎng)絡交流等,也得以實現(xiàn),這也為“學案導學”進入日常課堂活動,走近廣大普通學生提供了有力的輔助力量。

綜上所述,布魯姆的教育目標分類給“學案”的學習目標的確定設立了大致的參考標準,建構主義教育理論是“學案導學”的理論核心。有了這兩項理論基礎,“學案導學”雖然會帶有實施者和參與者鮮明的個人特點,但是并不會偏離教學的根本目標。

二、高中文言文“學案”的設計和實施

(一)高中文言文“學案”的類型

高中文言文“學案”,以教學時間來劃分,可分為單一篇目(一篇課文一份學案)、單元(一個文言文單元一份學案)、階段性(期中或期末一份學案)三類;如果以課堂活動內(nèi)容來劃分,可以分為預習型(在正式上課前使用)、新課學習型(在課堂上伴隨授課內(nèi)容進行)、復習型(在上完新課后使用)三類。如果以實施者來確立,可以分為以下三類:以教師撰寫、實施為主,引導學生開展學習;學生與學生自主合作撰寫,教師點撥釋疑;師生經(jīng)過研討,共同撰寫實施,完成教學目標。

(二)高中文言文“學案”的設計

“學案”的設計應符合四個要求。

首先,“學案”的學習目標必須圍繞教學目標,緊扣教材,從整體上體現(xiàn)教材的知識結(jié)構和知識間的內(nèi)在聯(lián)系,使知識條理化、系統(tǒng)化和整體化。

其次,“學案”在內(nèi)容設計上應有層次性、梯度性,應根據(jù)學生對教材的認識逐漸加深,做到循序漸進,在潛移默化中使學生逐步學會如何讀懂教材。比如在上《石鐘山記》時,筆者設計了一個以每一段為單位的學案,在每一段的學案中都設計了針對該段落的理解題,旨在幫助學生逐步理解作者的寫作意圖。

再次,“學案”中練習題的設計應該突出重點,不搞題海戰(zhàn)。

最后,“學案”的設計應滿足不同層次學生的需求,要使優(yōu)秀生從“學案”的設計中感到挑戰(zhàn),一般學生受到激勵,學習困難的學生也能嘗到成功的喜悅,讓每個學生都學有所得,最大限度地調(diào)動學生的學習積極性,提高學生學習的自信心。

“學案”的設計總體上應側(cè)重于基礎知識的落實和基本學習能力的培養(yǎng)。比如,幾乎每一篇文言文的“學案”中,都需設計一個正音正句的環(huán)節(jié),讓學生注音,要求學生朗讀課文。再比如,每一篇文言文“學案”基本都該有作者和作品介紹,這樣就能在潛移默化中告訴學生,讀教材乃至讀任何文章,都應該知人論世,了解背景有助于更好地了解作品,進而培養(yǎng)學生的大語文觀。

在此前提下,針對學生的特點,經(jīng)過教學調(diào)查,筆者認為文言文“學案”內(nèi)容通常應該包括:學習目標、作者介紹、作品創(chuàng)作背景、正音正句、文言知識點、思考題和課文小結(jié)。預習型“學案”側(cè)重于作者介紹、作品創(chuàng)作背景、正音正句等。新課學習型“學案”側(cè)重于文言知識點的落實、思考題的解答和課文小結(jié)。當然,在實際操作中,可根據(jù)課文特點和學生學習情況對上述內(nèi)容作適當調(diào)整。比如,在設計《過秦論》和《勸學》預習“學案”時,可添加“題解”一項,旨在幫助學生更好地理解課題。而在設計《過秦論》新課學習“學案”時,可設計一道段落和段意連線題,旨在幫助學生分析文章結(jié)構?？偠灾?“學案”內(nèi)容的設計應該是靈活多變和有所側(cè)重的,是完全由教學需求來決定的。

(三)“學案導學”的實施過程

1. 設計

“學案”的設計是指在上新課前,教師根據(jù)教學目標,預先設計好“學案”內(nèi)容,根據(jù)教學進度印發(fā)給學生。“學案”的設計可以是一位教師獨立工作的成果,可以是整個備課組共同探討的結(jié)果;也可以先將若干篇目分工到備課組的各位教師身上,每一位教師都負責撰寫若干份“學案”,然后經(jīng)備課組研討后確立用于實際教學的“學案”,這樣既保證了速度,又能避免僅靠一個人撰寫而容易出現(xiàn)的錯、漏、誤等缺憾。在此特別要強調(diào)的是,對于薄弱學校的學生,“學案”的設計要符合學情。比如,文言文預習“學案”中會涉及作者、作品介紹,如果是學習基礎比較好的學生,“學案”可以設計成讓學生自己搜集資料,但是,對于學習基礎和習慣都比較差的學生,就應改為教師提供作者、作品介紹,對于重要內(nèi)容還應用下劃線或者粗體字加以明示,以提醒學生注意。

2. 反饋

反饋是指學生給教師的反饋。在上新課前,學生先根據(jù)“學案”要求自學教材并完成相應的練習題。比如《師說》的預習“學案”有三個學習目標:了解“說”這種文體,并正確掌握課題含義;掌握關于本文作者的文化常識;能正確流暢地朗讀全文。在課堂上,教師可以通過提問和讓學生朗讀來檢驗學案效果。這就是學生給教師的反饋。在教學質(zhì)量相對薄弱的學校中使用“學案”,特別要注意落實“反饋”這個環(huán)節(jié)。因為薄弱學校的學生自控力比較弱,所以,通常對“學案”不能采用抽查或自我預習的方式,而是要作為書面作業(yè)在全班進行檢查。

3. 調(diào)整

調(diào)整是指教師在經(jīng)過對“學案”完成情況的檢驗后,把全班的學習情況予以匯總、分析,并對原有的教學內(nèi)容或者環(huán)節(jié)進行相應的調(diào)整。比如《石鐘山記》“學案”設計中對每一段都布置了幾道思考題,教師可通過批改學生完成的“學案”作業(yè),匯總那幾道思考題的完成質(zhì)量,然后在課堂教學中有所側(cè)重地解決“學案”中出現(xiàn)的問題。然而,由于學生與學生之間的差異,所以,每一次上《石鐘山記》的“學案”都會有所微調(diào)。

4. 修訂

修訂是指根據(jù)“學案”使用的效果,事后對“學案”內(nèi)容或環(huán)節(jié)或項目進行修改,使其能更好地幫助學生學習。

三、對文言文“學案導學”實踐研究的體會和思考

經(jīng)過一個學期的文言文“學案導學”實踐,筆者有以下體會:第一,“學案”好比半個家庭教師,能提供及時、關鍵的指導和人性化的服務,特別是在薄弱學校,學生自身存在較多的學習困難,“學案”能幫助學生系統(tǒng)全面地把握學習目標,提高學習效率,對學習新課作用尤其明顯。第二,通過“學案”的反饋,教師可以方便清楚地知道學生理解了什么、解決了哪些問題、不理解什么、存在什么問題和困難等,從而使教學更具有針對性,效率更高。第三,“學案”經(jīng)過反饋和調(diào)整,真正體現(xiàn)了師生互動,能促進教學良性循環(huán)。第四,經(jīng)過多次的“學案導學”,能在潛移默化中教會學生掌握獨立學習文言文的方法,提高文言文水平。第五,“學案”增加了評價學生學業(yè)成就和評價教學狀況的手段和方法。需要說明的是,最后兩點的優(yōu)勢需要經(jīng)過一段比較長的時間才能顯現(xiàn)出來。

在高中文言文“學案導學”的教學實踐中,筆者還有一些問題需要在以后的教學實踐中解決:目前的學案都是以書面印刷稿的形式呈現(xiàn)的,那么,口述、板書、網(wǎng)絡、多媒體等形式能用嗎?怎么用合適呢?如何避免“學案”成為變相的另一份練習冊?“學案”和市面上諸多的教輔書的根本區(qū)別又在哪里?除了目前設計出的文言文“學案”模式之外,還有沒有其他模式呢?對于文言文“學案導學”該如何評價呢?這些問題都是在高中文言文教學實踐中發(fā)現(xiàn)的新問題,有待于進一步解決。

參考文獻:

[1] 【美】艾倫·C. 奧恩斯坦,費朗西斯·P. 漢金斯著. 柯森主譯. 鐘啟泉審校. 課程:基礎、原理和問題[M]. 南京:江蘇教育出版社,2002.

[2] 高文,徐斌艷. 吳剛. 建構主義教育研究[J].北京:教育科學出版社,2008:167.