□梁莉 曹志蕊

基于提高學(xué)生綜合素質(zhì)的分級教學(xué)探析

□梁莉 曹志蕊

近些年，全國各高校不斷擴(kuò)招，造成了公共課教學(xué)師資力量不足，學(xué)生水平參差不齊，而分級教學(xué)不失為解決擴(kuò)招帶來的問題的有效途徑。在分級教學(xué)實(shí)行的幾年中，雖然取得了一定的成效，但是也發(fā)現(xiàn)了許多問題，從而阻礙了分級教學(xué)的順利進(jìn)行。本著“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，健康發(fā)展”的原則，擬從大學(xué)英語分級教學(xué)存在的問題著手，設(shè)計(jì)出符合大學(xué)各門基礎(chǔ)課分級教學(xué)的科學(xué)的策略與途徑，從根本上提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)。

分級教學(xué)；問題；策略；綜合素質(zhì)

一、背景

2007年教育部高教司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（大綱）明確提出了改革教學(xué)組織形式，進(jìn)行分級教學(xué)的要求，自此全國各高校展開了轟轟烈烈的大學(xué)英語分級教學(xué)活動(dòng)，其他公共課包括高等數(shù)學(xué)，計(jì)算機(jī)也相繼開展了分級教學(xué)。對分級教

學(xué)的研究也如火如荼地進(jìn)行著。

“分級教學(xué)”是指以學(xué)生的認(rèn)知能力作為基礎(chǔ)，遵從認(rèn)知的客觀規(guī)律和語言學(xué)習(xí)的目的，依據(jù)《課程教學(xué)要求》，從好、中、差各類學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行不同層次的教學(xué)，組織不同層次的檢測，給予不同層次的指導(dǎo)，滿足不同層次的要求，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)?！胺旨壗虒W(xué)“目的是讓學(xué)生人人有興趣，

各個(gè)有所得，實(shí)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的充分發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生

學(xué)習(xí)的積極性，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

雖然大學(xué)分級教學(xué)取得了一定的成效，但是也存在著很多不可忽視的問題，例如：分級的科學(xué)性，對學(xué)生心理產(chǎn)生的不良影響，測評機(jī)制的合理性等等，阻礙了大學(xué)分級教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。這就使得對大學(xué)分級教學(xué)的問題的分析以及策略的設(shè)計(jì)勢在必行。

（一）實(shí)際意義

擬從大學(xué)分級教學(xué)中存在的問題進(jìn)行研究，試圖找到解決問題的方法與策略，為大學(xué)各門公共課即大學(xué)英語，數(shù)學(xué)以及計(jì)算機(jī)的分級教學(xué)提供更好的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，以突破大學(xué)分級教學(xué)中遇到的瓶頸，進(jìn)一步推動(dòng)大學(xué)分級教學(xué)的展開，完善大學(xué)分級教學(xué)，對全國的大學(xué)公共課教學(xué)改革起到示范作用。

（二）理論意義

1．“i+1”理論。大學(xué)分級教學(xué)是以美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Stephen.Krashen的第二語言習(xí)得理論中“語言輸入假說”（“i+1”）為理論依據(jù)。該理論認(rèn)為人類只有獲得可理解性的語言輸入時(shí)，才能習(xí)得語言，完成“i”層次向“i+1”層次的過渡。在英語，數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)各門大學(xué)公共課中，學(xué)生們只要在在現(xiàn)有的理解水平上去學(xué)習(xí)，才能更大的發(fā)揮能動(dòng)性。在高于或者是低于現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)，都不能達(dá)到學(xué)習(xí)效率的最大化。

2．建構(gòu)主義。建構(gòu)主義是指學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。合理的大學(xué)分級教學(xué)將為大學(xué)生提供更優(yōu)良的學(xué)習(xí)“情境”，通過更加優(yōu)化的“人際協(xié)作活動(dòng)”來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識建構(gòu)過程。水平相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)在一起比較容易互相激勵(lì)，從而構(gòu)建出溫暖和諧的學(xué)習(xí)情境。

二、大學(xué)分級教學(xué)存在問題

以上理論是大學(xué)分級教學(xué)的理論基礎(chǔ)，大學(xué)分級教學(xué)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則,適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要,是我國當(dāng)前大學(xué)公共課程教學(xué)的明確要求。實(shí)行有針對性的分級教學(xué),把水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生集中在一個(gè)教學(xué)班級,制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo),采用不同的教學(xué)方法,可以較好地保證學(xué)生在各自不同的起點(diǎn)上共同進(jìn)步。但是實(shí)際的公共課分級教學(xué)中存在的問題偏離了以上理論。具體問題如下：

（一）學(xué)生考核標(biāo)準(zhǔn)及教師測評機(jī)制的科學(xué)性

目前,大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為每學(xué)期的分級考試不合理。如采用不同的期末試卷,高級班學(xué)生認(rèn)為初級班的考試題太簡單,容易得高分；初級班的學(xué)生則認(rèn)為自己在考試中學(xué)到的東西不及高級班,覺得不公平。而采用統(tǒng)一試卷考試卻不利于真正衡量學(xué)生的實(shí)際水平和教師的教學(xué)效果。另一方面,教師也認(rèn)為對于他們的測評機(jī)制不合理，未體現(xiàn)其真實(shí)的教學(xué)水平，對教師的評估“長官意識”濃厚，缺少“人性化”，不能起到激勵(lì)促進(jìn)的作用。

（二）分級依據(jù)的科學(xué)性

大部分高校分級依據(jù)是在開學(xué)伊始,通過一次摸底考試把學(xué)生劃分為三個(gè)層次。這是依據(jù)Krashen的輸入理論,即學(xué)習(xí)的過程是通過理解稍高于目前能力水平的知識輸入而完成(i+1)。i指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平,稍高于現(xiàn)有水平即為i+1。由此可見,準(zhǔn)確的確定學(xué)習(xí)者i的水平是分級教學(xué)是否科學(xué)和成功的關(guān)鍵。用一次分級考試作為學(xué)生分級的唯一標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性,加上各高校，各專業(yè)自行命題,試卷的信度和效度有待提高,學(xué)生參加考試的時(shí)間、地點(diǎn)以及情緒等等都是影響學(xué)生考試成績的重要因素。

（三）課型及教學(xué)法問題

分級后,任課教師往往只注重教學(xué)內(nèi)容的變化,忽視了教學(xué)方法的變化。Krashen公式中的i+1輸入要內(nèi)化為學(xué)生的知識和能力還要經(jīng)過學(xué)生的情感過濾,即還要注重用什么方式才能讓學(xué)生接受而不產(chǎn)生抵觸心理。一成不變的課型及教學(xué)法使分級教學(xué)改革顯得毫無意義。對我校2008級各專業(yè)參加了分級教學(xué)公共課程的學(xué)習(xí)學(xué)生發(fā)放了150份問卷，目的在于調(diào)查A，B，C各班授課方式的差異性，結(jié)果顯示總的來說他們認(rèn)為差異不大，多達(dá)75%的同學(xué)認(rèn)各班教學(xué)方式?jīng)]有顯著不同。

（四）對學(xué)生心理產(chǎn)生的不利影響

分級教學(xué)未能考慮學(xué)生的心理因素。一些A班的學(xué)生認(rèn)為，自己有很好的功底,不用教也能學(xué)好；而B班和C班學(xué)生也有“分到這一級的任課教師的教學(xué)水平相應(yīng)低一些”的心理,因此對教師講課不抱希望；同時(shí),一些分到C班的學(xué)生,對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一種自暴自棄的心理；C班甚至一些B班的學(xué)生產(chǎn)生了“抑制性焦慮(debilitatinganxiety)；對在A級班中成績居中、下的學(xué)生來說,因?yàn)閾?dān)心自己被降級也同樣處于焦慮狀態(tài)之中,而焦慮是學(xué)習(xí)中最大的情感障礙。

三、大學(xué)英語分級教學(xué)問題解決的途徑

（一）改革考核標(biāo)準(zhǔn)

改革考核標(biāo)準(zhǔn)是分級教學(xué)深化的關(guān)鍵。針對以上問題對學(xué)習(xí)者應(yīng)加強(qiáng)形成性評估的權(quán)重，避免“一錘定音”；學(xué)生的形成性考核應(yīng)應(yīng)用學(xué)生記錄袋、教師觀察記錄、學(xué)生效果評價(jià)等工具，包括：學(xué)習(xí)過程、信息反饋、作品展示、課堂觀察、師生面談、作業(yè)提交、班級網(wǎng)頁、學(xué)生自評、互評、教師評估、單元測試、中期考試等等。終結(jié)性評估應(yīng)根據(jù)從實(shí)際出發(fā),制定出比較全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的考試標(biāo)準(zhǔn)。對教師考核制度，應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同級別制定相關(guān)教學(xué)要求,對于教不同級別教師給予不同的考核標(biāo)準(zhǔn)，采用研究分析，確定結(jié)構(gòu)和方法，信效度檢查，建立系統(tǒng)對教師進(jìn)行考核的流程。

（二）科學(xué)分級,合理分班

分級是分級教學(xué)的基礎(chǔ)。在分級標(biāo)準(zhǔn)上,要堅(jiān)持有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性為原則,尤其是對處在邊緣線上的學(xué)生要進(jìn)行具體分析,比如考慮分項(xiàng)成績、高考成績等因素。在測試方面,要通過試前預(yù)測、試后分析、逐年累積分級試題等方式,建立以教學(xué)大綱為準(zhǔn)繩的試題庫,做到試題層次分明，各種考試題型均應(yīng)該科學(xué)地占有一定的比例。在分級原則上，分級教學(xué)的原則應(yīng)以個(gè)人意愿與統(tǒng)一考核相結(jié)合，實(shí)際水平考試與考試結(jié)果相結(jié)合的原則。本人對2008級160名學(xué)生問卷調(diào)查，結(jié)果顯示只有不到10%的學(xué)生愿意分到C班，所以分級編班的比例要經(jīng)過科學(xué)的論證，以免磋商學(xué)生的情感。

（三）改革教學(xué)方法

A班的學(xué)生普遍學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)能力比較高，有豐富的知識儲(chǔ)備，就是說A班的學(xué)生有比較不錯(cuò)的積累，缺乏的是知識的輸出與強(qiáng)化訓(xùn)練。這樣就要求在A級班更多地采用“問答式”和“討論式”“操作式“的教學(xué)方法，不但可以活躍課堂，也給予基礎(chǔ)比較好的同學(xué)比較多的鍛煉機(jī)會(huì)；在B級班，由于大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識處于中等水平，也就是說該級班中的學(xué)生有一定的知識儲(chǔ)備，但是還不能夠達(dá)到教學(xué)的要求，所以應(yīng)多采用“常規(guī)式”的教學(xué)方法，即教授與操練相結(jié)合的方法；在C級班，學(xué)生普遍底子比較薄，缺乏知識的基本積累與儲(chǔ)備，針對這種情況，課程應(yīng)主要采用“傳統(tǒng)式”教學(xué)法，也就是主要是老師傳授基本的基礎(chǔ)，使得學(xué)生提高基礎(chǔ)知識的運(yùn)用能力，為更深入的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）心理影響

大學(xué)生的心理是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)效果的重要因素，針對大學(xué)分級教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生的不良的心理影響，大學(xué)分級教學(xué)應(yīng)充分解決學(xué)生的心理問題，要針對學(xué)生對分級教學(xué)的不良心理及時(shí)引導(dǎo)；創(chuàng)造和諧環(huán)境，克服焦慮心理；實(shí)施滾動(dòng)式動(dòng)態(tài)分級法。及時(shí)幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的心理障礙，使學(xué)生意識到分級并不是分層次，而是有針對性的進(jìn)行更加科學(xué)的，個(gè)性化的教學(xué)與學(xué)習(xí)

四、總結(jié)

大學(xué)各門公共課的分級教學(xué)問題的解決不但關(guān)乎大學(xué)課程教學(xué)的實(shí)施方法，更加關(guān)乎到未來社會(huì)建設(shè)者的語言素質(zhì)，心理素質(zhì)等等各方面的綜合素質(zhì)，對于國家社會(huì)來說都有很深遠(yuǎn)的意義。

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責(zé)任編輯 謝榮國

本文系2009年河北省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)英語分級教學(xué)問題探析及策略設(shè)計(jì)”（課題編號：S090328）成果之一。

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1001-7518（2010）35－0036-02

梁莉（1967－），天津人，河北科技大學(xué)外語學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)；曹志蕊（1977－），河北石家莊人，河北科技大學(xué)外語學(xué)院講師，研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)。