韋 永 瓊

(貴州師范大學 教育科學學院,貴州 貴陽 550001)

一、教師職業(yè)倦怠感概述

職業(yè)倦怠感又稱工作倦怠感，心理學上的“工作倦怠感(burnout)”一詞最早的解釋，是由美國心理學家菲頓柏格(Freudenberger)于1974年所提出：它用以描述專業(yè)工作者在專業(yè)工作情境所引起的生理及情緒耗竭的現象，此種現象往往直接或間接影響到專業(yè)人員功能的發(fā)揮以及個人身心的健康。[1]

2008年7到8月期間，筆者曾在某省中小學骨干教師培訓中擔任學員輔導員。其間，在每天與學員的交流與溝通過程中，了解到所有學科的中小學教師都在不同程度上有著職業(yè)倦怠感。這種對教師職業(yè)的倦怠感并不因所教學科的專業(yè)性地位強弱而存在明顯差異，“音體美”教師普遍認為自身地位在學校中被邊緣化，受到“語數外”等“主科”的排擠，工資與待遇與之相較極不平等；而“語數外”教師則訴說重壓在身，學生難教，超負荷工作等。在這兩大陣營的內部，又有著各自更為細微的職業(yè)倦怠感訴說，諸如音樂與美術學科教師認為體育學科的考試分數因為在中考與高考中均要算入總成績，對學生是否被高一級的學校錄取起著一定的作用，因而在“音體美”被歸為一個學科組時，從來都是體育科教師在這個小群體中掌權。各門學科的老師都對自身從事的職業(yè)有所抱怨，原以為既然“音體美”學科的教師因在學校里被邊緣化而抱怨，那么處于“核心化”地位的“語數外”教師就會少些抱怨了，畢竟他們處于受重用的核心地位，晉升也快，福利待遇也較之“音體美”教師好得多。然而，他們也仍然有很多的抱怨，對所從事職業(yè)的倦怠感絕不亞于因感到被極度邊緣化而有著較深職業(yè)倦怠感的“音體美”教師少。

這引起了筆者深深的思考：教師職業(yè)倦怠感并不完全是因為教師職業(yè)壓力過大而造成，心理學上的解釋大多認為這是教師專業(yè)成長中的必經階段。然而，筆者認為職業(yè)倦怠感的產生，不論是教師入職初期理想與現實之間的差距所導致的失望與厭倦感，還是教師職業(yè)中期由于單調、乏味、枯燥而產生的倦怠感，抑或是外在環(huán)境中缺乏良好的激勵機制而產生的職業(yè)怠惰等等這些所有的對職業(yè)所產生的倦怠感都與主體怎樣看待生命的意義、工作的意義有關。按照薩特的存在主義哲學觀，實質是來源于對生命短暫與有限的恐懼、無可奈何的厭倦所致。

二、思考與啟示

(一)思考

1．不自由的個體——教師成為被壓迫者

教師被誰壓迫？

首先，是被自己壓迫，被自己的靈魂所壓迫。每個個體身上都存在著囚禁自我的囚籠。

其次，才是被其他外在的存在所壓迫。人們常說身體是靈魂的囚籠，尤其是佛家常說人的肉身不過是“一身臭皮囊”，死不足惜。人的身體遵循著一般哺乳類動物的本性，諸如吃喝拉撒、睡眠、性欲等的自然欲望得到滿足，這種觀點達到極致，甚至認為身體是骯臟的而只有靈魂才是潔凈的。然而，法國哲學家福柯卻說靈魂才是身體的囚籠。為什么這樣說呢？因為讓身體或者肉身遭罪的、不自由的，其實是人的靈魂。身體聽命于靈魂的指引，因而事實上身體是無辜的、是純潔的，真正有可能墮入骯臟、并使身體墮入骯臟的是人的靈魂。一個不自由的個體、一個感到被壓迫的個體，其實主要的是源于他/她內心的不自由，他自我靈魂的囚困。

一個真正自由的人其實更根本的是一個精神存在而不只是一個物質存在。被壓迫者的一個最大特征就是“非人性”，即并不具有本屬于他們的真正的人性。在他們身上只能看到物化的人性而不能凸顯精神與思想的人性。當然，這個世界并不需要每一個人都是哲學家、思想家，但是一個民族若大多數人都被物化了，對思想文化、精神文化的需求并不明顯，那可以說這是一個沒有思想的民族，從而失去創(chuàng)造性，失去領先于世界文化的前沿地位，乃至于只能跟在西方國家的后頭亦步亦趨，亦是不難想像的。

2．主動與被動的改變

首先，薩特的存在主義強調，丟棄你的主動權正是你自己，你以為你自己是沒有能力反抗的，所以你不敢反抗，“不敢反抗”其實是你自己做出的選擇。這和洛克的白板說不同，洛克說兒童猶如一塊“白板”，任憑你想在它上面畫什么，它就是什么。這是一種被動的存在，而薩特的存在則是一種自主的存在，自己決定自己將成為什么樣的人、擁有什么的心態(tài)、擁有什么樣的生活。存在主義的最終原則是，人不但為自己個人負責，而且要為所有人負責。同時這也意味著在為自己做選擇的同時也是在為所有人做選擇。因為當自己作出某種選擇時，自己的選擇同時也會造成對周遭人和事物的影響。人們往往容易小看自己作為一個存在的影響，我們在生活的環(huán)境中，不僅在受著別人的影響，同時我們也在影響著別人，存在即影響，只要人們都存在，人們就會相互影響。尤其是當人們受到有益的或不宜講出來的影響時，人們只讓自己默默地被他者影響；而當我們存在時，我們也在以一種默默無聞的方式影響著別人。那么，以此來看，作為人、作為教師的我們就是相互存在著的，對生命、對工作所產生的倦怠感同樣也是相互影響著的，這說明了從眾心理的巨大作用。

其次，20世紀早期，勒龐的《烏合之眾》[2]旨在說明：作為群體而存在的人們，在群體的影響下失去了理性的自我，群體中只要有一個人出來吶喊暴動，就會一石激起千層浪，此時人們就不會靜下來思考大家都這樣到底對不對、其合理性到底有多大。類似的，倦怠感的產生也是群體性的，面積大、具有普遍性，那么在這樣一個全國乃至全球都產生了職業(yè)倦怠感的時代，我們每一個人作為一個自主的存在，是否要選擇跟著所有的人一起消極倦怠感呢？在此背景下，以薩特的存在主義來試著分析這一問題，會引起我們對此問題進行一些更主動的思考，以至，讓為人師者能夠更主動的把握自己的人生。

薩特的存在主義哲學在上世紀70、80年代的中國大陸曾風靡一時，現在，似乎已然過時。因為目前人們談的是“后現代”、是“解構”，但是我們追求真知不是一種跟風的短暫行為，如果盲目地跟著趨勢與潮流走，那么我們必然是對任何一種理論或學說都理解不透，那又如何談起用它來指導我們的生活實踐呢？用薩特這種主動性的存在論還可以時刻警醒著我們不要真讓“群氓的時代”成為一個事實，如果一個時代真由“群氓”構成了，那這樣的時代還怎樣有救呢？

再則，作為知識分子的教師，應該總要守住一點正義，知識分子是社會的良知，如果一旦我們也消極倦怠感了，墮落為與“烏合之眾”為伍、時代群氓的組成分子，那么這個社會還有救嗎？鑒于一份社會責任感作為教師這一職業(yè)的底線，我們難免也會有消極倦怠感、甚至是頹廢、墮落的時候，但作為自主存在的人，或許我們不應該讓這種時候過多的出現，在片刻的厭惡、倦怠感之后，我們還要振奮起來，為了自身的存在也為了他者的存在，說得更遠大一點也是為了世界的存在。一個人的所有行動都是為了自己要成為的存在而創(chuàng)造的，“英雄是自己成為英雄的，懦夫也是自己成為懦夫的”。人的存在并不是放縱，不管他人，只考慮自己的存在，而是嚴肅的、認真的思考各種選擇，因為任何選擇，不但為自己，也是為所有人。

3．自由與責任的選擇

(1)考慮個人做出自由選擇所帶來的后果

給自己找到一個合適的理由然后就堅定信心地去做，一旦選定去做了，就要為自己的這一選擇負責到底。事實上，在現實生活中，人們多少都對存在主義哲學的這種自由選擇及其所產生的后果是有所考慮的，同時，恰恰正是因為有了一定的考慮之后才選擇消極退避。因為他們沒有勇氣擔當相伴隨著這份選擇的自由所帶來的可能性負面的、麻煩的后果，他們于是拒絕了本屬于自己的自由，逃避自由。德國心理學家弗洛姆對此曾有過深入的研究，他在《逃避自由》一書中解釋人們一方面追求自由、極度渴望自由，但另一方面卻又在不由自主的躲避自由，那是因為選擇了自由、自主作出決定，人就會陷入一種孤立無援、孤獨的境地里，人們由于不堪忍受這種孤獨感，所以寧愿選擇逃避了自由。

而依照存在主義哲學對自由選擇的詮釋來看，實際上人們不愿積極地擁抱本屬于自己的自由，那是因為害怕伴隨著自由而同時產生的責任擔當。對照起一定程度上的消極怠惰現象看來，一些人不愿選擇去積極行動，其原因就是害怕這種選擇后的擔當，一旦選定了怎么去做，個人就得承受選擇所帶來的后果。因而為了減少風險性、不穩(wěn)定性、甚至是避免遭受挫折、失敗與打擊，人們便更寧愿選擇不動聲色，寧愿消極一點，不去做太多的事，也就不會引來更多的不必要的麻煩了。這也是人生、工作中人們之所以采取消極怠惰的原因所在。

為什么“大家”的力量會對個人某種選擇有著巨大的號召力和影響力呢？這仍然是做出某種選擇之后責任擔當的問題，如果大家都選擇了這樣去做，自己也選了，那么由自己擔當的那份責任就小多了，這種責任被“大家”分擔了，所謂“罰不責眾”就是這個道理。反正自己不用承擔過多的責任，做出大家都選擇的選擇，麻煩與危險都相應的就減少了。所以才有那么人要從眾，隨大流。其實從眾心理，是出于人們對安全感的需要所導致的。然而，這對于一個社會的進步來說并不一定是件好事。如果大家在職業(yè)中都不約而同地選擇了消極退避、怠惰，真正做實事的人愈來愈少了，這個群體、這個學校、這個地區(qū)、甚至于這個國家還能有什么大的進步嗎？在此之中，更多的人不是在逃避自由，而是在逃避責任！

(2)只要自由不要責任的人

很多時候個人并不為自己的選擇負責任，他們只是選擇自己去做什么和不做什么，但卻對自己的選擇行為所帶來的后果不予理睬，也不考慮給別人、給社會帶來的傷害，他只要自由不要負責任！這種人你該拿他怎么辦？那是最糟糕的消極怠惰狀態(tài)，就像破罐子破摔一樣的，不對自己的行為選擇負責，則只有一步步地走向墮落、走向毀滅。在這個時候又該怎么辦呢？到了極至就是徹底剝奪其自由選擇權。這種狀況最好的結果也就是終其一生都碌碌無為，可以說是虛度了光陰，白活了一世。但是，作為主動性存在的個體，他也有后悔的一刻。只是不管他本人，還是別人都無法確知他將會在什么時候后悔，懂得后悔就是一種覺醒的開始，能夠把握住后悔的這一時機，再鼓勵后悔者去積極行事，為自己的選擇行為負責，可能就能取得一定的改善性效果。

4.工作使人墮落？

曾經，筆者認為工作使人墮落。工作把人上進、學習的勁頭給耽擱了。在2008年7月23號的日記上我是這樣記述著當天的心情感受的：

工作把人上進、學習的勁頭給耽擱了嗎？如果真的是這樣，那我可要小心了，既然別人都會被工作給耽擱了繼續(xù)學習、上進的事兒，那么我又何嘗不會呢？除非我高度警覺，否則，我也會在工作中逐漸平庸化了。

一個已工作了的教師不應該是一個儲量有限的資源，他的工作年限越長，他被挖走的資源就越多，這是一個逐漸被掏空的口袋，是一個血逐漸被吸干的過程。然而，有思想、有深度的教師不應是這樣的。要使自己的職業(yè)生命有意義，就不應該讓工作把自己給平庸化了。任何事，只要你想做，沒有人能夠阻攔得住你。

存在主義哲學視角下“墮落”的涵義：人若未能努力超越自己，便是墮落(verfallen)。存在主義思想中的“墮落”，與尋常觀念中的墮落，在本質上有極大的不同。尋常的墮落觀念是以社會規(guī)范為準，而存在主義的墮落，則指自我生命的淪陷，人將自我迷失在人云亦云的群眾之中，就是墮落。[3]

工作如何使人墮落？通常情況下，人在有了工作之后，有了較為穩(wěn)定的職業(yè)時，就會逐漸失去積極工作的動力。那么，是穩(wěn)定使人墮落？教師行業(yè)雖然辛苦但卻具有較高穩(wěn)定性，不會被什么人隨便“炒魷魚”。但這里存在一個矛盾：按理越是辛苦難做的工作，人們通常會因為擔心自己做不好而產生危機感，或沒有安全感，于是不會墮落而更傾向于努力工作，積極向上。但為什么教師易產生疲倦感或倦怠感呢？因為教師這一職業(yè)難度大？需要面對的學生太復雜，難以應對？然而，要想一直優(yōu)秀就要一直嚴格要求自己?？墒?，人們大都并不想一直優(yōu)秀，反而大部分抱持的觀念是：過得去就行了，不是最壞的也不是最好的，就那樣，只要沒有被開除的危險、還可以繼續(xù)在這里呆下去、還可以繼續(xù)在這里混、在這里工作，不會有什么經濟危機，也就這樣吧。

(二)啟示

1．工作的倦怠感是人生倦怠感的組成部分

人的生命雖然短暫但仍然會產生倦怠感，工作倦怠感并不完全始自工作上而來的各種壓力。工作倦怠感是生命倦怠感的一部分，就如同工作壓力只是生活中各種壓力組成的一部分而已。工作倦怠感是生命倦怠感的組成部分。這不是職業(yè)本身的特性決定了人們會對工作產生倦怠感。教師職業(yè)是最具創(chuàng)造性的職業(yè)，然而，為什么有那么多的資料顯示教師職業(yè)卻是最易產生倦怠感的一類職業(yè)之一呢？

解釋此問題可從探究生命的意義開始。工作有意義嗎？這應該是我們在喪失對工作的積極性時所探討的問題。工作是生命的組成部分，要想使生命有意義，能夠在工作中尋出些意義，那生命基本上也就有意義了。

事實上，人們的職業(yè)倦怠感一個最為簡單的解釋就是從業(yè)者對所從事的工作失去興趣、失去信心，終歸而言就是失去意義，從工作中找不到生命或生活的意義，以混日子、打發(fā)光陰的心態(tài)來看待工作。從薩特的存在主義進行思考，在工作與生活中尋出意義來并不難，意義應當被理解為一種“成為狀態(tài)”(State of becoming)，[4]這種狀態(tài)更多地是指一種取向，一種生命意義的取向。對工作的倦怠感是人生倦怠感的組成部分。不管教師專業(yè)發(fā)展有多少個階段，這種倦怠感都是有可能發(fā)生在任何一個階段的，因為倦怠是一個人的基調。是人的作為一種社會性動物，既能研究外在世界又能研究他自身的這一特殊性決定的，厭惡是人在這種狀況下后天習得的本性之一。人們會倦怠感，會在工作中感到自己大勢已去、已經沒有多少“奔頭”了，乃是因為對時間、對生命的有限所感到的無奈和無力感所致。因為生命短暫，不論我們做出什么樣的努力生命都終將很快就結束了、到頭了，所以，我們何必要做那么多努力、何必要那么累呢？就這樣過了、就這樣混下去，距離退休的日子也不遠了，反正也不會有什么大的造化，即使我做出努力，外界環(huán)境也有諸多限制，我何必呢？

2．工作的意義是生命意義尋求的組成部分

什么叫做有意義？自得其樂叫做有意義嗎？自己過的好、也盡自己所能去讓別人過得好、為社會做出自己應有的貢獻，這樣可以被稱之為是有意義嗎？經歷越豐富就更能看透生活的意義嗎？絕對不是。意義代表著某個目的的實現，意味著某種功用性的價值的實現，某種獲得、收獲。

對于教師而言，我們并不僅僅要有生的勇氣，有存在的勇氣，還必須要有思考的勇氣。因為僅僅擁有生命卻不善思考的人，每天過著模式化、軌跡化、常規(guī)化的生活，除了在遇到問題時只會消極抱怨以外，他什么建設性的事情也做不了。他既拯救不了他自己不自由的心靈更別說去感化、影響他的學生做一個樂觀、積極向上的人了。

有的人以為，只要能夠經常出去走走、出去旅游，游覽、觀賞名勝古跡、名山大川、游遍全世界，這樣就不會有空虛感，人生也就有意義了。當然，我們不否認“行萬里路，讀萬卷書”的偉大意義，然而，使自己的人生具有意義的路徑并非只此一條，尤其，一個本就空虛的靈魂，即使旅行回來，也仍然會哀嘆自己又回到了一成不變的工作生活中，如同離開地面的塵埃復又落定在它原來的位置，他的心靈沒有因此而得到提升。意義的尋求是朝向內的，而非朝向外部，從某人、某物、某景中獲得。

據此，一個學科的地位也是靠本門學科的教師們去一代代傳承并不斷復制下來的。每一個科目的任課教師都能正確地認識到自己這門學科存在的意義嗎？認識到它能給自己、給學生們帶來的意義嗎？“音體美”教師對自身學科地位處于邊緣化的抱怨，并由此而產生較深的職業(yè)倦怠感，其實是他們并未認識到自己所從事專業(yè)的意義，他們不知道在他們的音樂、美術或體育課上究竟要教給學生們什么。當被問及這一問題時，很少有人能正面回答，大都是抱怨學科地位的低下、教材內容的不合理、上課所必須教具與材料的匱乏等等。以積極的心態(tài)做事，總比帶著消極負面的心態(tài)做事要好。無意義的工作使人墮落，有意義的工作使人奮進。意義在于個體對自身存在的創(chuàng)造。

3．工作倦怠感是功利權衡后的選擇

人們在決定自己要采取什么行動時，往往是以估算結果會怎樣來作出選擇，而不是先問一下自己在這一過程中究竟做出了多大的努力，先把自己的那份努力做了，再來看結果。這種結果論、目的論的行事準則本身就內含了怠惰性。雖然它維持了某種穩(wěn)定性現狀，但卻是缺乏創(chuàng)造性的最大動因所在。在人的行事準則中還存在著一個義務論的解釋，康德認為“道德就如同我頭頂上的星空一樣，是我作為人的一種義務?！边@種義務不需要任何理由，類似的命題有：做教師的就必然要有良好的道德修養(yǎng)；教師是道德高尚的化身。諸如此類從前對教師職業(yè)不證自明的道德律令，現在已經越來越不為人們(尤其教師從業(yè)者本身)所贊同了，因為背負著這樣的道德律令，就給從事教師職業(yè)的人提出了較高的限制，這是大多數平常人都難以做到的。

非結果論之中，在義務論失去了市場之后，過程論還多少能夠為人們所接受。即人們做事不應僅僅只從結果出發(fā)、只看重結果的好壞，而讓自己去選擇做或者是不做。除了結果以外，我們更應該看到過程之中所具有的價值，在過程之中我們獲得了經歷、有了體驗，享受過程，這些比得到一個既定的結果更重要。

人們選擇了不自由，這樣人們就可以不用對自身負完全責任。這一觀點可以用什么來說明呢？比如說人們更愿意在具有高穩(wěn)定性的行政機關、事業(yè)單位工作，而不愿選擇那些應聘制的私人企業(yè)、公司等工作。事業(yè)單位自由度小但工作穩(wěn)定，公司、企業(yè)靈活，自由度大，但人們因為害怕由此帶來的不穩(wěn)定、朝不保夕，而更寧愿選擇事業(yè)單位。選擇自由就意味著你自己在其中占有著主動權，那么自己就得多動起來、得多付出。不消極怠惰就意味著自己要多做事，多做了也未必能夠得到自己所想要的，這是一種保障并不確定的付出，這樣看來，怠惰也是一種功利計算之后的怠惰。兩相權衡之下，消極怠惰對自己更有利、風險性更小些，所以人們寧可任由厭倦、倦怠感、厭惡感將自己籠罩著，就這樣混沌的過著，也不愿輕易的、主動的作出任何改變。保持現狀雖不會有所增益，但也不會對自己造成什么不可接受的損益，在此種情況下人們更寧愿選擇消極怠惰。

三、結語：我們可以做出更好的選擇

教師必須有哲學的訓練，才會有反省思索的習慣。教育哲學提供各種理論，讓教師持不同的觀點，從更廣泛而深入的層面去觀察教育、教學活動。生的目的不是為了死，花開不是為了花落，人生的意義在于經歷。有宗教信仰的人依靠他們心中的神靈來使心靈得到慰藉，而我們這些沒有宗教信仰的凡夫俗子靠什么來使自己的心靈得到慰藉呢？靠哲學。依靠哲學可以使心靈得到慰藉，哲學就是一種意義的探尋。薩特存在主義哲學對生命意義的尋求是在摒棄宗教信仰對生命意義的探求情況下展開的，因而它或能適合我們這些無神論者作一參考。

[1] 林源明.臺灣中部地區(qū)運動休閑產業(yè)員工職場長工作情境與工作倦怠感之研究[J].休閑運動期刊,2006(5)：173-183．

[2][法]勒龐.烏合之眾[M].馮克利，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

[3] 崔光宙，朱麗娟.東華大學教育研究所學術活動文案紀錄：“存在主義的界定”[EB/OL].www.edu.ndhu.edu.tw/note/notebook/94-1/sch1-2_(07)941127.pdf.

[4][美]弗林.存在主義簡論[M].莫偉民，譯.北京：外語教學與研究出版社，2006：23.