美，何以流失？——兼談文學(xué)閱讀教學(xué)的有效性

雷冬梅

[作者通聯(lián)：湖北宜昌市夷陵中學(xué)語(yǔ)文組]

美，何以流失？
——兼談文學(xué)閱讀教學(xué)的有效性

雷冬梅

當(dāng)一種美，美得讓我們無(wú)所適從時(shí)，我們就會(huì)意識(shí)到自身的局限。文學(xué)閱讀教學(xué)，應(yīng)該是教師與學(xué)生同入“山陰道上”，然而其萬(wàn)千之美，往往不是讓我們“目不暇接”，甚至“被撥弄得手足無(wú)措，有時(shí)只好手之舞之，足之蹈之”。美，是難的。美，正在我們的閱讀審美中流失。

一、美，在閱讀期待的弱化中消解

在文學(xué)閱讀之前及閱讀過(guò)程中，作為接受主體的讀者，基于個(gè)人或社會(huì)的復(fù)雜原因，心理上往往會(huì)有既成的思維指向與觀念結(jié)構(gòu)，讀者的這種據(jù)以閱讀文本的心理圖式，叫做閱讀經(jīng)驗(yàn)期待視野，簡(jiǎn)稱(chēng)期待視野。學(xué)生作為特殊的讀者，在閱讀文學(xué)作品之前和閱讀過(guò)程中，也會(huì)產(chǎn)生種種內(nèi)在的閱讀期待和多樣的潛隱的審美需求，但這樣的閱讀期待常常被弱化、被阻遏。

其一是從容純正的閱讀狀態(tài)缺位，消減了閱讀期待。在中學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)中，小說(shuō)、戲劇抑或散文的閱讀準(zhǔn)備相當(dāng)匆促，其預(yù)習(xí)自讀多在課外或早自習(xí)。在課外，學(xué)生基本上是被成堆的硬性作業(yè)捆住了手腳，許多人往往抱著“課堂聽(tīng)老師講講就行”的心理，彈性的閱讀準(zhǔn)備往往遭遇流產(chǎn)；即便是自覺(jué)性高或愛(ài)好文學(xué)的大多也是擠出時(shí)間，在裹挾著考試與作業(yè)的圖式里，匆匆一瞥，權(quán)當(dāng)放松休整。這樣的語(yǔ)文生態(tài)哪里會(huì)有強(qiáng)烈的閱讀期待？沒(méi)有了內(nèi)在的、多樣的閱讀期待，又怎會(huì)有動(dòng)情動(dòng)心的美的萌芽？再看早自習(xí)，語(yǔ)文教師提出的預(yù)習(xí)要求一成不變：1.查注下列字音詞語(yǔ)；2.概括本文的情節(jié)；3.思考本文的主題等等。因?yàn)榛诠餐墓灾赶?，學(xué)生雖是進(jìn)入了文本，但個(gè)體的獨(dú)立的閱讀期待難以產(chǎn)生，即或有也被預(yù)設(shè)要求定制消解了。

其二是程式化的課堂教學(xué)行為或刻板功利的教學(xué)語(yǔ)言，讓閱讀期待指向單一。從接受美學(xué)的角度講，閱讀就是讀者在非常具體的閱讀情景中，以其所堅(jiān)持的審美欲望、人生體驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美趣味，從文本中去發(fā)現(xiàn)意義并作出自己認(rèn)為最恰當(dāng)?shù)淖罾硐氲倪x擇。每一個(gè)獨(dú)立的學(xué)生，面對(duì)相同的文學(xué)作品，在不同情境的每一次閱讀中，其閱讀期待是有個(gè)性差異的。但是我們的教學(xué)行為常常程序化、模式化：凡小說(shuō)便概括情節(jié)——分析人物——把握環(huán)境——理解主題；凡抒情散文便寫(xiě)作背景——抒情線(xiàn)索——情感探究——藝術(shù)特色等等。而我們的教學(xué)語(yǔ)言也往往充滿(mǎn)道德說(shuō)教和應(yīng)試套話(huà)，總是那些公眾的、通用的、刻板的、為學(xué)生爛熟的話(huà)語(yǔ)。當(dāng)學(xué)生的個(gè)性鑒賞審美過(guò)程被了無(wú)生氣的模式套路遮蔽掉，被刻板功利的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)壓制著，閱讀過(guò)程中的個(gè)性化閱讀期待又怎能產(chǎn)生？沒(méi)有了強(qiáng)烈的活潑的期待、沒(méi)有了涌動(dòng)著的激情渴望，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品內(nèi)部的千姿百態(tài)的美又怎能于心得之？那只能讓美在興味寡淡中沉寂凋敗。

有效的文學(xué)閱讀教學(xué)，首先應(yīng)是從應(yīng)試中喚醒學(xué)生原本鮮活的閱讀期待，用充滿(mǎn)活力的語(yǔ)文教學(xué)行為不斷催生新的閱讀期待，甚至讓學(xué)生保持不竭的強(qiáng)烈的閱讀期待。就如高明的教師，總會(huì)把學(xué)生當(dāng)作特殊的審美主體，在閱讀之前善用靈動(dòng)的語(yǔ)言和巧妙的方法點(diǎn)醒學(xué)生的期待，讓他們能從容地品讀作品，充分體味其中的美，并“選擇”到最喜歡的文字，隨時(shí)記下自己的聯(lián)想感悟。而在課堂閱讀過(guò)程中，也總會(huì)創(chuàng)設(shè)一種切合文本的情景氛圍，悄悄用自己的動(dòng)情投入把學(xué)生帶入文本，讓其沉浸于文本的深處，靜靜地品，細(xì)細(xì)地回味，任他們?cè)谧灾鞯钠诖羞泼?。慢慢走，欣賞?。±蠋?、學(xué)生與作者、作品相從相生，在閱讀視野的融合中，體味著個(gè)性化的美的感受。

二、美，在閱讀體驗(yàn)的鈍化中缺失

文學(xué)閱讀是一種審美體驗(yàn)，而且是非功利性的、直覺(jué)性的、創(chuàng)造性的審美過(guò)程。學(xué)生閱讀文學(xué)作品，就是從沒(méi)有體驗(yàn)到有所體驗(yàn)，從有所體驗(yàn)到深入體驗(yàn)；教師就是要讓學(xué)生睜開(kāi)文學(xué)的眼睛，喚醒詩(shī)意的耳朵，引導(dǎo)學(xué)生在自然狀態(tài)的審美體驗(yàn)中陶醉著，感動(dòng)著，進(jìn)而生發(fā)出愉悅與趣味，在美的欣賞中發(fā)現(xiàn)自己。事實(shí)上，這種審美閱讀體驗(yàn)正遭受擠壓，走向鈍化。

美是柔弱的，理性會(huì)傷害它，而我們常用理性分析代替體驗(yàn)感悟。就如執(zhí)教《小狗包弟》，有的老師便會(huì)從開(kāi)端——發(fā)展——高潮——結(jié)局切入，按照敘述框架逐一設(shè)問(wèn)求解，從而分析意圖，理解情感。這種理性分析模式自然無(wú)法讓學(xué)生在整體的深入的感知中動(dòng)情動(dòng)心。而高明的教師則穿越理性，直接引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)去體驗(yàn)文本中那個(gè)有活氣有生命的世界，讓學(xué)生深入文本質(zhì)樸的語(yǔ)言，從細(xì)節(jié)處去感知鑒賞“美與丑”、“真與偽”、“獸性與人性”，從而深切感悟到巴金老人勇于解剖自己、敢于講真話(huà)的精神。摒棄純理性的分析講解，讓學(xué)生在心靈的感悟體驗(yàn)中去完成精神的洗禮、靈魂的蕩滌與人格的凈化，這才是美的姿態(tài)。

美是非功利性的、創(chuàng)造性的，功利化與技術(shù)化會(huì)肢解壓制它。許多老師深知閱讀貴在體驗(yàn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)立足開(kāi)放體驗(yàn)，但學(xué)生的回答常常是什么呢？正如孫紹振先生描述：“二月春風(fēng)似剪刀”妙在何處？答曰“巧用比喻，生動(dòng)寫(xiě)出了柳樹(shù)的特征”。我們的閱讀鑒賞正越來(lái)越陷入應(yīng)試套路，常常把文學(xué)知識(shí)的傳授、藝術(shù)技巧的講解、粗淺的文學(xué)點(diǎn)評(píng)當(dāng)作體驗(yàn)過(guò)程，常常變審美手段為體驗(yàn)?zāi)康?，常用意識(shí)形態(tài)策略去喋喋不休地分析“祥林嫂如何被封建禮教吞噬”之類(lèi)的問(wèn)題。更有技術(shù)化手段風(fēng)行于文學(xué)閱讀過(guò)程，卻肢解了體驗(yàn)之美。有老師執(zhí)教《故都的秋》，為鑒賞體驗(yàn)“秋蟬圖”之美，便出示多媒體畫(huà)面：一只張開(kāi)翅膀的蟬兒趴在樹(shù)干上，濃密翠綠的樹(shù)葉間不時(shí)傳出響亮的叫聲。學(xué)生于是討論秋蟬圖美在哪兒。實(shí)在不敢說(shuō)這是郁達(dá)夫筆下的秋蟬，更不敢說(shuō)學(xué)生討論出了什么美，反是學(xué)生頭腦中的美為偏離文本的技術(shù)破解掉。長(zhǎng)此以往，學(xué)生與有生命的作者、與作品中豐富復(fù)雜的生活情感世界越加疏離、隔膜，而審美體驗(yàn)會(huì)越來(lái)越鈍化。美，在遲鈍與浮躁中流失。

有效的文學(xué)閱讀教學(xué)，應(yīng)該用文學(xué)性的姿態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生回歸沉潛于作品，與作品中豐富的生活世界、鮮活的情感空間相融相生，去身臨其境般地看到、聽(tīng)到、觸摸到有靈性的生命世界，去手舞足蹈般地感悟、聯(lián)想、建構(gòu)起自我的人文世界。讓體驗(yàn)更細(xì)膩，更真切，更深刻，美才會(huì)從語(yǔ)言符號(hào)中站起來(lái)。

三、美，在閱讀生成的異化中變味

接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)，文本是一種召喚結(jié)構(gòu)。文本有許多空白或待定點(diǎn)，召喚讀者對(duì)文本作出自己的解讀和建構(gòu)。文學(xué)閱讀教學(xué)，正是教師與學(xué)生一起帶著有差異的“前理解”進(jìn)入文本，在一定的視野融合中去建構(gòu)生成新的文本意義。而在文學(xué)閱讀教學(xué)中，這樣一種讀者、作者、作品間的對(duì)話(huà)生成常常發(fā)生變異。

君不見(jiàn)，獨(dú)斷式解說(shuō)仍然大行于課堂，美恰是無(wú)處停歇?；蛟S因?yàn)閷?duì)前沿研究成果的了解不夠，或許習(xí)慣借用教參和原有的“經(jīng)典化知識(shí)”，我們常常在開(kāi)放的體驗(yàn)探究后歸結(jié)到“熟悉的答案”。而預(yù)設(shè)的目的是在于新的生成，不是回答原定答案；是激活學(xué)生的思維與體驗(yàn)，在熟悉的問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)不熟悉的答案，去有效完成自己的建構(gòu)，不是假模假樣的開(kāi)放探究而終歸于權(quán)威的一元化結(jié)論。況且拋開(kāi)學(xué)生的知識(shí)背景、生活閱歷與審美經(jīng)驗(yàn)，不去把握學(xué)生“前理解”的共性與差異，只顧自言自說(shuō)，強(qiáng)令學(xué)生掌握固定的獨(dú)斷式結(jié)論，學(xué)生勢(shì)必興味索然，最終在“開(kāi)放的閱讀體驗(yàn)”中走向沉默，而作品深處細(xì)處的意蘊(yùn)品味之美、空白處的個(gè)性發(fā)現(xiàn)之美，獨(dú)特的聯(lián)想感悟之美都將化作煙云。

君不見(jiàn)，后現(xiàn)代語(yǔ)境中的泛多元解讀風(fēng)行一時(shí)，美正在變味發(fā)霉?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但學(xué)生畢竟還不是成熟的、優(yōu)秀的讀者，加上后現(xiàn)代語(yǔ)境中的“戲說(shuō)”、“顛覆”、“解構(gòu)”的強(qiáng)勢(shì)熏染，于是在文學(xué)閱讀審美過(guò)程中，許多學(xué)生便任意“闡發(fā)新見(jiàn)解”，生成無(wú)限多元的文本意義。明明是對(duì)文學(xué)作品的過(guò)度詮釋?zhuān)捌降戎械氖紫辈槐鎮(zhèn)?，不糾偏，應(yīng)該說(shuō)這正是教師引導(dǎo)示范不力或甩手不作為的表現(xiàn)，也是教師棄作者、棄文本、棄學(xué)生而“目中無(wú)人”的表現(xiàn)。

美，是純正的；審美，是對(duì)“人”的觀照。有效的文學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)對(duì)作者的真實(shí)觀照，姑且拋開(kāi)簡(jiǎn)單的時(shí)代背景、生平經(jīng)歷、藝術(shù)風(fēng)格與代表作品的介紹，多去了解作者具體的人生處境和心理狀態(tài)，真正透視創(chuàng)作中的特定生活背景與精神情感世界，具體而微地走進(jìn)作者的心靈。然后在對(duì)學(xué)生特定審美經(jīng)驗(yàn)和生活情感世界的關(guān)懷中，思考在閱讀生成的哪一環(huán)節(jié)、以何種方式援引作者背景，這樣，互文本資源才有利于學(xué)生探尋作品深層的美，生發(fā)出多元而合理的意義。

當(dāng)然，因?yàn)樽x者“前理解”的差異和閱讀語(yǔ)境的不同，作品的意蘊(yùn)闡釋和閱讀生成是多元的，但無(wú)論怎樣多元，基點(diǎn)必須是作品。面對(duì)文學(xué)作品，語(yǔ)文老師首先應(yīng)是一個(gè)優(yōu)秀的讀者，同時(shí)更應(yīng)是一個(gè)示范者、引導(dǎo)者，真正指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)整體觀照作品，學(xué)會(huì)立足語(yǔ)言的涵泳功夫，學(xué)會(huì)抓住細(xì)節(jié)與空白去生成建構(gòu)多元的意蘊(yùn)美，真正在閱讀生成過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生純正的審美趣味，提升審美能力。若任由學(xué)生腳踩西瓜皮似的 “戲說(shuō)”、“搞笑”，那么“一千個(gè)讀者”可能生成“一千個(gè)李爾王甚或堂吉訶德”。多元有界，美在純正的多元中生長(zhǎng)，而不能在異化而庸俗的泛多元中變味發(fā)霉。

張潮的《幽夢(mèng)影》中有言：“因雪想高士，因花憐美人，因酒思俠客，因月念好友，因山水憶得意詩(shī)人?！蹦鞘呛蔚鹊脑?shī)意美妙！今天的文學(xué)欣賞如果淪入“因閱讀想答題，因鑒賞想考試，因探究想生動(dòng)，因交流想熱鬧，因?qū)徝老氤晒Α?，那又是怎樣的悲哀！美，是難的。有效的文學(xué)閱讀教學(xué)正應(yīng)讓美在鮮活熱烈的閱讀期待中萌芽，在細(xì)膩深入的閱讀體驗(yàn)中生長(zhǎng)，在純正樸素的閱讀生成中勃發(fā)。

[作者通聯(lián)：湖北宜昌市夷陵中學(xué)語(yǔ)文組]