魏 紅

（河南省羅山縣靈山初級中學(xué)，河南 羅山 464200）

交往教學(xué)模式旨在探索人的主體性和建構(gòu)學(xué)生完整人格。在當(dāng)下教育活動中人的主體性普遍失落、人文精神嚴(yán)重缺失的情況下，它理所當(dāng)然地被提了出來并日益受到人們的重視。

一、教育交往模式的基本特征

人有著社會存在和自我存在二重性，這決定了在教育活動中的人，必須首先通過交往活動在自身的雙重存在狀態(tài)之間建立聯(lián)系，然后才能作為主體的“人”來發(fā)展自我，建構(gòu)自我。［1］(P20)弗羅姆指出，存在的生存方式意味著“去自我更新，去成長，去不斷地生成，去愛，去超越孤獨的內(nèi)心自我之牢籠，去關(guān)心，去傾聽，去給予”。［2］(P77)據(jù)此看來，教育交往具有以下特征：

第一，在教育交往中，教師與學(xué)生之間是一種以教育客體為中介的交往關(guān)系，是一種地位平等的師生關(guān)系。在這一點上，它有別于傳統(tǒng)教育中的師生關(guān)系。在傳統(tǒng)教育活動中，學(xué)生的主體性不但得不到凸顯，反而淪為一種工具性的客體，一種對教師來說的“為我”存在。［1］(P25)教育交往則強(qiáng)調(diào)主體之間的精神溝通，“在交往中每個人都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，并且都把與自己有關(guān)的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件。換言之，交往意味著雙方均為具有獨立人格的自由主體”。［3］(P160)因此，教育交往是一種主體之間的交往，它消除自我中心意識，生成主體際交往關(guān)系。

第二，教育交往強(qiáng)調(diào)學(xué)生個性的自我實現(xiàn)、素質(zhì)的自我建構(gòu)。教育交往把學(xué)生看成主體，是教學(xué)活動的積極參與者，而不是被動接受的簡單客體。受教育者置身于教育情境中，是為了自身的發(fā)展而學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的動力是基于內(nèi)在成長的需要而不是外在的升學(xué)、分?jǐn)?shù)、激勵。這種教育，要求學(xué)校教學(xué)盡可能發(fā)展學(xué)生的個性，完善學(xué)生的人格，使學(xué)生通過教育達(dá)到成熟，最終達(dá)到“不教”的境界，從受教育的狀態(tài)中“解放”出來。這種教育，主張教師應(yīng)采取有效的教學(xué)措施，創(chuàng)設(shè)能吸引學(xué)生積極參與的教學(xué)情境和氣氛，使學(xué)生盡可能地在交往中獲得生命的體驗、智慧的成長、人格的完善，從而達(dá)到自我實現(xiàn)、自我發(fā)展的教育目標(biāo)。

第三，交往教學(xué)模式以組內(nèi)討論、組際交流為主要教學(xué)組織形式。通常是把學(xué)生按一定的方式分成2-6人的小組，以小組共同目標(biāo)的設(shè)置來保證和促進(jìn)課堂教學(xué)的互助、合作氣氛，以小組的總體成績來評價每一個成員的成績。也就是說，只有全組所有的成員都達(dá)到了教學(xué)要求才算達(dá)到目標(biāo)，只有全組成功才意味著個人成功。因此，小組每一個成員都必須對自己和組內(nèi)其他成員的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，不僅要努力獲得成功，而且要關(guān)心和幫助其他成員獲得成功。

二、教育交往有利于發(fā)展學(xué)生的主體性

1.教育交往體現(xiàn)了對學(xué)生主體的尊重，有利于學(xué)生主體性的生成。

首先，交往式教育強(qiáng)調(diào)的“解放”的教學(xué)目標(biāo)，真正地把學(xué)生置于主體地位。所謂“解放”的教學(xué)目標(biāo)，是指教學(xué)要促成學(xué)生個性、自主性、能動性和創(chuàng)造性的自主建構(gòu)與自我實現(xiàn)，使學(xué)生具備各種才干，形成完整的人格。為了達(dá)到這一目標(biāo)，“教學(xué)本身也應(yīng)當(dāng)是不斷地擺脫社會的、技術(shù)的、自然的與他人的各種壓制的過程。這一過程應(yīng)當(dāng)是面向?qū)W生的、合作的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與和自決的，因而也是反對權(quán)威主義的”［4］(P124)。教育交往尤其重視在教學(xué)中要讓學(xué)生主體獲得“對稱的自由”，即學(xué)生獲得的自由不應(yīng)當(dāng)是教師施舍給學(xué)生的那種自由，而是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體本身應(yīng)得的自由。這體現(xiàn)了對學(xué)生主體性的尊重。

其次，交往式教育把師生的主體際交往關(guān)系納入教學(xué)內(nèi)容，反對傳統(tǒng)教學(xué)模式中忽視師生關(guān)系或僅僅把處理好師生關(guān)系作為搞好教學(xué)的一種方法或手段的做法。這就要求教師在教學(xué)過程中要更注重人的因素，更注重師生關(guān)系的平等、民主與和諧，在鉆研教材、設(shè)計教學(xué)時把學(xué)生納入到一種平等、理解、雙向的師生關(guān)系中，不再以教材為中心來認(rèn)識學(xué)生；上課也不再只是執(zhí)行教案、完成教案、引導(dǎo)學(xué)生按教案設(shè)想得出預(yù)定答案的過程，而是生動活潑、情趣盎然、體驗生命價值、共享智慧生成的交往過程。交往式教育重視師生的交往關(guān)系，旨在強(qiáng)調(diào)教學(xué)要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，這是對學(xué)生主體性的尊重。當(dāng)然，應(yīng)該指出，在教育交往中，教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。［5］(P173-174)

2.教育交往的實施模式客觀上能為學(xué)生主體性發(fā)展提供有效途徑。

教育是學(xué)生自我建構(gòu)、自我發(fā)展的實踐活動。將“交往”理論引入教育的本意原本就在于恢復(fù)學(xué)生失落的主體性，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展，使學(xué)生在交往中獲得個體人格的完整性。有學(xué)者認(rèn)為：“個體主體性的內(nèi)在規(guī)定性為自主性、能動性和超越性。主體在與他人、與社會的關(guān)系之中表現(xiàn)出自主性；主體在對象性活動中，即與客觀物質(zhì)世界的關(guān)系中，表現(xiàn)出能動性；主體在與自我關(guān)系中表現(xiàn)出超越性?！保?］(P54)而學(xué)生主體的自主性、能動性和超越性在傳統(tǒng)的教師“獨白”式教育中是無法完全達(dá)成的，這“三性”只有在合理的教育交往中才能得以實現(xiàn)。因為傳統(tǒng)的“插秧式”的座位編排，使學(xué)生與學(xué)生之間眼睛對后腦，左肩鄰右肩，有利于教師系統(tǒng)講授和控制學(xué)生課堂行為，但不利于教學(xué)中的交往，更不利于學(xué)生主體性的發(fā)揮。而交往式教育則采用馬蹄形、圓形、半圓形等形式進(jìn)行座位編排，以組內(nèi)討論、組際交流的形式為主要教學(xué)組織形式，以師生之間、生生之間的“對話”作為貫穿教學(xué)過程的重要途徑和方法。這就可以順利實現(xiàn)“獨白”式教育無法實現(xiàn)的班級全員溝通和交流，有效地調(diào)動學(xué)生的主體性、能動性和超越性，培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作精神，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識和主體能力。

3.教育交往能為學(xué)生主體性發(fā)展提供良好的心理環(huán)境。

教育交往不僅為學(xué)生的主體性發(fā)展提供了客觀的、外在的實現(xiàn)途徑，更為重要的是，教育交往能為學(xué)生的主體性發(fā)展?fàn)I造了良好的心理環(huán)境，從而為學(xué)生的主體性發(fā)展提供了內(nèi)在的有利條件。這表現(xiàn)在：

教育交往為學(xué)生提供了平等、民主、和諧、自由的人際交往心理。教育交往注重師生之間、生生之間的互主體交往關(guān)系，給予學(xué)生前所未有的關(guān)注，賦予學(xué)生以主體地位。并且強(qiáng)調(diào)“師生關(guān)系是建立在共同中介客體——教育資料（有形客體）和交往主體的人際交往關(guān)系（無形客體）之上的‘參與——合作’關(guān)系”［6］(P265)。 使教育活動成為一種師生共享知識，情感共鳴、精神交流、智慧共建、意義生成的過程。在這個過程中，暗含著平等、民主、和諧、自由的人際交往關(guān)系的個體開放心態(tài)的倡導(dǎo)，在這種關(guān)系下，主體之間煥發(fā)出巨大的和積極進(jìn)取的精神和活力。美國教育家、心理學(xué)家羅杰斯說：“個體內(nèi)部具有大量的有助于自我理解，有助于更改個體自我概念、態(tài)度和自我主導(dǎo)行為的資源；而且，假如能提供明確的、使人奮進(jìn)的這樣一種心理氣氛，這些資源就能被開發(fā)。 ”［7］(P223)教育交往正是提供了開發(fā)學(xué)生主體內(nèi)在資源的心理環(huán)境，才使得學(xué)生主體性的發(fā)展，即主體意識和主體能力的內(nèi)在生成成為可能。

教育交往為學(xué)生提供了輕松愉悅的學(xué)習(xí)心理。在教育交往中，由于每個人都是具有獨立人格的主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，人與人之間是“參與—合作”的關(guān)系，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)是輕松愉悅的。在教育交往中，鼓勵多元和發(fā)散，學(xué)生不會因為回答不出“標(biāo)準(zhǔn)答案”而羞愧或遭到斥責(zé)，相反，學(xué)生會自由自在地表現(xiàn)自己，毫無保留地亮出自己的觀點和思想去參與交流和討論，并在交流和討論中尊重彼此間的觀點，從而積極創(chuàng)造共同成長的精神氛圍。心理學(xué)研究表明，只有個體在無拘無束的時候，在輕松愉悅的氛圍中，才能更好地發(fā)揮自主性和能動性，才能更好地建構(gòu)自我。教育交往為每個學(xué)生都提供了這樣的氣氛，使他們的主體性特質(zhì)得以充分展現(xiàn)。當(dāng)然，鼓勵多元和發(fā)散，尊重主體性，并不意味著對學(xué)生的那些“出格”的言行亦不加限制和管束，這里還有一個教育交往的質(zhì)量問題。成功的高質(zhì)量的教育交往“意味著交往雙方必須遵守交往共同體內(nèi)的規(guī)范、準(zhǔn)則，相互間履行一定的義務(wù)和責(zé)任”［3］(P162)。

三、在教育交往中發(fā)展學(xué)生的主體性須重視的兩個問題

真正的教育，是對人的主體性的弘揚和塑造。教育交往，作為回歸學(xué)生主體性的理想教育方式之一，在實施過程中，須重視兩個問題，這樣學(xué)生的主體性特質(zhì)才有可能得到充分的展現(xiàn)。

1.重視教師職能的重新建構(gòu)。

學(xué)生主體性在現(xiàn)行教育中的缺失，在很大程度上是來自于教師權(quán)威的壓制，因此，教育交往的實現(xiàn)、對話意識的形成、學(xué)生個性的解放、主體意識和主體能力的內(nèi)在生成，等等，都有賴于教師觀念的轉(zhuǎn)變，有賴于新型師生關(guān)系的建構(gòu)。在教育交往中，“教師的職能不僅僅是傳授知識，而是更多地創(chuàng)造。建構(gòu)民主、平等的師生交往和生生交往，使學(xué)生在人與人的關(guān)系中，特別是師生關(guān)系中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、寬容、親情與關(guān)愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與情感體驗。［8］教師職能的重新建構(gòu)，涉及教師的權(quán)威問題，教育交往提倡建立平等、民主的師生關(guān)系并不意味著都是權(quán)威的消解，“教師權(quán)威是教學(xué)順利進(jìn)行的重要保證，歷史經(jīng)驗表明，教師權(quán)威消減的后果是教學(xué)效率的降低”［9］(P334)。但新型的師生關(guān)系對傳統(tǒng)的教師權(quán)威提出了挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教師權(quán)威主要是依靠教育制度得以維護(hù)的，因此容易造成“權(quán)力主義”，不利于平等、民主的師生關(guān)系的建構(gòu)。要建構(gòu)新型師生關(guān)系，就要求教師除了建構(gòu)合理的形式權(quán)威外，還必須建構(gòu)實質(zhì)性權(quán)威，并對這些權(quán)威進(jìn)行合理應(yīng)用。

2.重視教育交往數(shù)量和質(zhì)量的統(tǒng)一。

高質(zhì)量的教育交往要求數(shù)量與質(zhì)量并重，二者有機(jī)統(tǒng)一，以達(dá)到交往主體自我實現(xiàn)的值的最大化。我認(rèn)為，高質(zhì)量的教育交往至少具有以下三個特征：第一，交往是兩個或兩個以上主體間的活動；第二，交往主體的話語應(yīng)出自于自己的思想，而非復(fù)述權(quán)威的見解；第三，交往主體間彼此尊重，樂于傾聽、接納對方并傾吐自我?；谶@三個特征，我們應(yīng)避免那種你說你的我講我的，看上去熱鬧非凡，學(xué)生的積極性高漲，而實際上學(xué)生所獲甚少的低質(zhì)量的教育交往局面出現(xiàn)?！耙话銇碚f，在教學(xué)中的交往存在著三種情況：A.交往的目的不明確，隨意性很大；B.目的雖明確但缺乏吸引力和教育意義；C.目的明確又有吸引力和教育意義。顯然，在A、B情況下，交往的質(zhì)量和效能就很成問題。交往、認(rèn)知和審美共同作為人的精神需要，其本身是需要發(fā)展和培養(yǎng)的；三者互為中介、互為前提、互為因果，統(tǒng)一在教育性的活動中”［3］(P162)。 可見，在回歸學(xué)生主體性的同時，不能不重視交往的質(zhì)量，不能不兼顧學(xué)生的認(rèn)知和審美。汲取教育交往理論的合理因素，有助于我們進(jìn)一歩認(rèn)識教育過程的復(fù)雜性，使教育過程中的主體問題的探究不斷完善，接近真理。

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