◎/張文質(zhì)

前幾天，我在福州一所高中聽課，一節(jié)是通用技術(shù)，另一節(jié)是語文。因?yàn)橛腥嗽诼犝n，任教通用技術(shù)的年輕教師顯得很緊張，課上得相當(dāng)快，整堂課幾乎都是在“快講”和多媒體課件的“快閃”中度過的，為數(shù)不多的幾次提問，老師叫不出一個(gè)學(xué)生的名字。任教語文課的老師則顯得很從容，她的肢體動(dòng)作是慢的，說話的語速是慢的，等待學(xué)生回答問題的過程是慢的，學(xué)生討論問題的時(shí)間也是慢的。她總是走到每一個(gè)和她說話的學(xué)生身旁，輕松地叫出一個(gè)又一個(gè)學(xué)生的名字。任課老師能叫出學(xué)生的名字不是一個(gè)可有可無的“技術(shù)問題”，教育從來都意味著師生間的情誼相通、精神共融，要不，我們的課堂應(yīng)該從哪里開始呢？

現(xiàn)在回憶起來，第一節(jié)課的大部分內(nèi)容我真的一點(diǎn)都記不起來了，而第二節(jié)課，我仍然可以清晰地“看到”很多生動(dòng)、耐人尋味的場(chǎng)面。

也許我談及 “教育是慢的藝術(shù)”時(shí)，教師們經(jīng)常會(huì)問教學(xué)任務(wù)完不成怎么辦。我認(rèn)為需要對(duì)“手術(shù)本身很成功，但病人死了”的課堂有一些反思，這樣才能從對(duì)速度的迷戀中返回到真實(shí)的、具體的、有各種各樣差異的課堂，這才是教學(xué)真正的開始。

在快速行進(jìn)的課堂中，學(xué)生實(shí)際上是很被動(dòng)的跟隨者，在這樣的課堂上，教師是不可能關(guān)注到學(xué)生這種狀態(tài)的，一切都要等到考試來測(cè)試，但是到那個(gè)時(shí)候?qū)σ徊糠謱W(xué)生而言已經(jīng)晚了，同時(shí)他還必須獨(dú)自承擔(dān)所有學(xué)習(xí)的責(zé)任。所以，在這樣的“速度”中，你看到的只有緊張、單調(diào)、被動(dòng)，看到的只有教師對(duì)課堂的主宰、盲目和慌亂，沒有交流，沒有問題的提出，也不可能有意外的驚喜。

課堂節(jié)奏放慢一點(diǎn)，其實(shí)就是讓孩子回到他真實(shí)的狀態(tài)里。就教學(xué)而言，最重要的就是讓孩子回到真實(shí)的狀態(tài)。你要知道他已知什么，不知什么，知道他所期望的學(xué)習(xí)方式是什么，所以按照這種教學(xué)思路，有時(shí)候它是比較慢的，他需要有更多的耐心，更多地回到孩子原初的狀態(tài)。所謂原初的狀態(tài)，就是每一個(gè)人都成為發(fā)現(xiàn)者，每一個(gè)人都成為探索者。這種狀態(tài)是比較慢的，但是教育微妙的地方恰恰在這里，有時(shí)候看上去慢一點(diǎn)，但是能夠讓孩子獲得更多體驗(yàn)，更多的感觸。

應(yīng)試教育的特征之一也在于“速度”：足夠大的信息傳授容量，所有的討論、思索、停頓和動(dòng)手嘗試都取消了，課后則需要學(xué)生花大量的時(shí)間去補(bǔ)充，進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí)，但所獲得的那些可憐的知識(shí)完全與生命無關(guān)，也根本難以在每一個(gè)生命個(gè)體具體的生活上得以還原。

只有獨(dú)奏沒有對(duì)話的課堂不僅對(duì)學(xué)生是一種傷害，對(duì)教師更是如此，首先他的教學(xué)往往很難得到學(xué)生情感的回報(bào)。教學(xué)工作的疲勞不僅是因?yàn)閯趧?dòng)的強(qiáng)度大，還因?yàn)槲覀冊(cè)谡n堂中得不到即時(shí)的笑聲、放光的眼神、會(huì)心的情感碰撞等的滋潤(rùn)。在這樣的課堂，教師真的成了唯一的輸出者，沒有挑戰(zhàn)，甚至也不需要“臨場(chǎng)的智慧”，你說哪位教師長(zhǎng)此以往能夠不越教越笨？

課堂教學(xué)的境界有三個(gè)層面。第一層是被動(dòng)應(yīng)答，老師問學(xué)生答，有時(shí)候老師問學(xué)生還不能答，有時(shí)候老師問了學(xué)生只能用最簡(jiǎn)單的方式來回答。被動(dòng)應(yīng)答課堂往往是知識(shí)越傳越少、孩子理解力受到限制。第二層是主動(dòng)適應(yīng)，孩子知道老師的教學(xué)習(xí)慣，他會(huì)主動(dòng)適應(yīng)，知道老師的狀態(tài)，所以課堂上也能夠有一種互動(dòng)，但是“主動(dòng)適應(yīng)”還是以教師的問為中心，不是以孩子的理解狀態(tài)、思維狀態(tài)、思考狀態(tài)為中心。第三層是自主生成的課堂，只有自主生成的課堂才能構(gòu)成對(duì)老師的挑戰(zhàn)，才能構(gòu)成對(duì)其他同學(xué)智力的挑戰(zhàn)，才能帶動(dòng)更多的同學(xué)思維的發(fā)散與覺醒。在這種課堂里面，老師的緊張，不是外在的緊張，不是有其他人在場(chǎng)的那種緊張，而是內(nèi)在的迎接孩子智力挑戰(zhàn)的那種緊張。只有這樣真正具有挑戰(zhàn)性的課堂，才能讓教師有真正的專業(yè)發(fā)展。課堂上孩子的生命狀態(tài)，也在塑造著教師的思維狀態(tài)、閱讀狀態(tài)，包括現(xiàn)場(chǎng)的智慧狀態(tài)。這就是帕克·帕爾默所說的：教師進(jìn)課堂，他是帶著他的全部生命進(jìn)課堂的，而不僅僅是帶著某一個(gè)學(xué)科知識(shí)，某一個(gè)很專門的、很狹窄的好知識(shí)。這個(gè)時(shí)候我們就感到這個(gè)課堂真的是一個(gè)誘惑，是一個(gè)期待，是一個(gè)意外。