姚遠峰

(安陽師范學院,河南 安陽 455002)

不確定性與成人教育的現(xiàn)實因應

姚遠峰

(安陽師范學院,河南 安陽 455002)

當代社會是一個充滿不確定性和風險危機的時代。社會發(fā)展和人之命運的不確定性,為成人教育的發(fā)展提供了新的動力學說,凸顯了新的思維范式,豐富了新的研究領域。挑戰(zhàn)不確定性,當代成人教育必須肩負時代使命,在不確定性的挑戰(zhàn)中尋求理解與對話、彰顯反思和創(chuàng)造、學會選擇和承擔、建構(gòu)和諧與意義。

不確定性;當代社會;成人教育;教育責任

一、不確定性:當代社會的一個特征

當今社會,是一個充滿不確定性和風險危機的時代。經(jīng)濟的全球化、競爭化,使得世界越來越復雜多變,科學技術(shù)的進步及其就業(yè)模式、生活方式的變化,使得人生充滿了動蕩和風險。雖然馬克思和恩格斯在寫作《共產(chǎn)黨宣言》的時候就看到了“生產(chǎn)的不斷變革,一切社會狀況不停的動蕩,永遠的不安定和變動,這就是資產(chǎn)階級時代不同于過去一切時代的地方”。[1](P275)但是,20世紀后期以來,社會的復雜性和不確定性都達到了空前的地步,與這種復雜性和不確定性相比,“資本主義時代”的那種“動蕩”、“不安定”和“變動”顯得微不足道了。歷史的任何一次變革都不像當前正在發(fā)生的這場變革那樣,引發(fā)了“未來的震蕩”,人類社會似乎正處在一個從舊的社會秩序到新的社會秩序的急劇轉(zhuǎn)型時期。美國發(fā)生的“9·11”恐怖襲擊,使得世界穩(wěn)定的秩序被打破,多少蕓蕓眾生因此改變了命運;中國改革開放,短短 30年,讓億萬人感受到了突飛猛進、眼花繚亂的發(fā)展圖景。在當今社會的發(fā)展進程中,秩序、可預測性、穩(wěn)定性和可靠性似乎都不再存在,取而代之的是復雜性、不確定性和風險,因而在社會巨變面前,個體的焦慮、擔憂甚至恐懼是全方位的,個人的成功與失敗、快樂與痛苦、奮斗與掙扎、必然與偶然與這個時代的快速變化相互交織,使得個人的發(fā)展與命運似乎難以捉摸,不可預測,充滿了風險性和不確定性。不確定性已經(jīng)滲透到社會的方方面面,成為影響社會發(fā)展及其人生命運的日益凸顯的重要因素,挑戰(zhàn)不確定性,已經(jīng)成為現(xiàn)代人必須肩負的時代使命。

社會變化的不確定性,是當代風險社會理論研究的主題。風險社會理論認為,當代社會的突出特征在于出現(xiàn)了越來越多的不確定因素和一些始料未及的風險,在未來若干年內(nèi)人類社會將面臨激烈的社會矛盾和嚴重的生態(tài)危機。著名學者德國的烏爾里希·貝克 (Ulrich Beck)認為,與傳統(tǒng)社會的“我餓”相比,人在風險社會生存狀態(tài)的典型反應是“我怕”,這種“我怕”是一種根植于心靈深處的對于社會不確定性的恐懼。另一學者吉登斯(Anthony Giddens)則認為,人在風險社會的處境是 “焦慮性存在”。造成人的“存在性焦慮”的內(nèi)在根源是風險社會打破了人們生活中已有的經(jīng)驗、既成的慣例,挑戰(zhàn)了人的“本體性安全”。不確定性取代經(jīng)驗與傳統(tǒng),成為當代社會的基本特征。生活在不確定性、風險時代的當代人猶如飄泊的浮萍,沒有了根基,失去了歸宿,心靈不安,內(nèi)心恐懼,始終遭遇著“存在性焦慮”的折磨。

后現(xiàn)代主義也對這種社會生活和人生發(fā)展的不確定性進行了分析和探索。從本質(zhì)上說,后現(xiàn)代主義是一種崇尚多元性和差異性的思維方式,體現(xiàn)了對現(xiàn)代人的生存和精神狀況的關注。從知識觀的角度看,后現(xiàn)代主義認為,社會的發(fā)展依托知識,但知識不存在絕對客觀和普遍適用的純粹知識,而具有文化性、價值性和情境性;知識的增長并非是在穩(wěn)固的基礎上不斷分化、不斷積累的個體知識的確定性增長過程,而是一個批判性檢驗的整體化、綜合化合作的不確定性的增長過程。知識的不確定性雖是影響社會和人之發(fā)展不確定的一個重要因素,但卻真實地反映和豐富了人與世界的關系及其內(nèi)在意義。

德國的米切爾·蘭德曼 (Michel Landman)則從哲學人類學的視角探討了這種不確定性。他認為,與動物相比,人作為非特定化和未完成的生物,使得人的發(fā)展充滿了不確定性。這種不確定性對于人的自然的生命體來說是一個重大的缺陷,但同時也為人作為自由的、創(chuàng)造性的存在物,為人的創(chuàng)造能力和生命的完善提供了無限發(fā)展的空間和可能性,提出了不確定性對人的發(fā)展所具有的內(nèi)在價值和意義。

成人教育作為促進人之發(fā)展與完善的一個重要手段和希望寄托,面對社會和人之發(fā)展的不確定性,必須擔當自己的使命,探索迎接風險和不確定性的諸多挑戰(zhàn)。

二、不確定性對成人教育的現(xiàn)實意義

(一)提供了新的成人教育的動力學說

以往傳統(tǒng)理論側(cè)重于從確定性的視角來闡釋成人教育發(fā)展的動力。如從哲學的視角看,有人認為,成人教育是一種促進成人“人性化”的活動,因為只有教育才能使人成為“人”,成人教育必須全面承擔起 “成人”的責任。有人從經(jīng)濟學的視角出發(fā),認為人力資本是經(jīng)濟增長的關鍵,教育是形成人力資本的重要因素。有技能的人的資源是一切資源中最重要的資源,人力資本收益大于物力資本的收益,因此成人教育是形成人類資本,促進經(jīng)濟發(fā)展的強大動力。而教育學則相信,人的本性是樂于求知,具有 “探究本能”或 “求真意志”。人們還恐于無知,因為“無知不僅是一種可惡的品性,還意味著社會和歷史經(jīng)驗的缺乏,解釋力和交往能力的喪失”。[2](P139)“知識改變命運,教育決定未來”是當代人秉持不移的先進信念。

而社會與人發(fā)展的不確定性則從另外一個視角彰顯了成人教育的重要性,有助于我們從一個全新的視角來全面認識當今社會的總體特征,自覺反思和推進當代成人教育的發(fā)展。如貝克認為,處于要進入風險社會的當代人類,為應對風險社會的來臨,首要任務即是要認清終身學習的必要性?！安徽撌且驗轱L險知識的不確定,科技知識更新之快速,人們需要一直學習,或是因為個人主義化,人們需要自我決定、自己承擔而不斷學習,更是因為在風險社會里專家并不可靠,所以人們要警惕,要有能力對自己的生活負責,便不能不持續(xù)地學習”。[3](P102)

吉登斯也指出,當代全球化相關的三個核心觀念將促成終身學習成為世界性的普遍要求。一是信息交流與知識獲得的全球化。這意味著知識的流通可以超越時間與空間的阻隔,意味著我們的學習可以隨時隨地進行;二是非傳統(tǒng)化。在知識獲取與交流日益全球化的時代,一體化的全球信息對一個國家或地區(qū)的傳統(tǒng)價值觀及既定文化的“消蝕”作用加強,促使社會生活不斷從傳統(tǒng)中解放出來,從而為終身學習營造一個急劇開放性的學習化空間;三是“反思性制度化”。吉登斯把知識普遍應用于社會生活各個方面的現(xiàn)象界定為“反思性制度化”。借助于知識獲得的全球化、非傳統(tǒng)化以及反思性制度化觀念的表述,吉登斯為我們提供了這樣一幅社會圖景:反思性學習成為所有形式的社會整合的內(nèi)在因素,進而向社會、組織機構(gòu)以及個人提出新的學習挑戰(zhàn),并最終促成終身學習成為后現(xiàn)代社會的一種結(jié)構(gòu)性特征。[4]

因此,不確定性的凸顯,迫切需要人類社會認真審視當代社會結(jié)構(gòu)的的重大變遷,要求通過人的持續(xù)教育和不斷學習探索、解決當代人的發(fā)展問題。正如聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》中所指出,“人永遠不會變成一個成人,人的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”,深刻揭示了不確定性是促進當代成人教育發(fā)展及其向終身學習范式轉(zhuǎn)換的一個強大的外在動力。[5](P196)

(二)凸顯了新的成人教育研究的思維范式

從柏拉圖以來,人們就一直試圖以一種可理解的、一致的或者整齊劃一的方式來看待人類的發(fā)展。笛卡爾深信,他是建構(gòu)不可挑戰(zhàn)的思想秩序的創(chuàng)造者。這種尋求人類思想中確定性的態(tài)度在康德、黑格爾、馬克思以及一些當代哲學家那里都可以看到。例如,哈維爾 (Vaclav Havel)在 1984年生動地描述了追求確定性知識的科學給我們帶來的現(xiàn)代性的世界圖景:(我們的時代是)這樣一個時代,它否認個人經(jīng)驗包括神秘的經(jīng)驗和絕對的經(jīng)驗的重要性,并用一種新的、人為的絕對 (沒有神秘性、沒有主體性的突發(fā)意念,本身是沒有人情和沒有人性的)來取代作為世界的量度的個人經(jīng)驗的絕對。這是所謂客觀性的絕對:對科學的世界模型的客觀、理性的認知。[6](P221)

從成人教育研究的思維范式來看,這種尋求確定性的思想也影響深遠,無論是桑代克 (E.L.Thorndike)的成人能否學習的研究,以及諾爾斯 (M.S.Knowles)的成人如何學習的研究都深深地打上了這種思維模式的烙印。然而當今后工業(yè)社會的到來,使得人們用一種新的方式來探索成人教育和學習的研究。從后現(xiàn)代理論和課程實踐看,在當代,一批哲學家和科學思想家對現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展所帶來的消極后果的反思,已動搖了現(xiàn)代思想文化和科學技術(shù)中那種對教育內(nèi)容和課程知識確定性的信仰根基。自 20世紀后期以來,一個基本事實是:“對人類的一個封閉的、片段的和簡化的理論的喪鐘敲響了,而一個開放的、多方面的和復雜的理論時代開始了?！盵7](P173)傳統(tǒng)的確定性研究方式正受到前所未有的挑戰(zhàn)。在教育領域,以小威廉姆·E·多爾(William E.Doll)為代表的后現(xiàn)代課程理論,批評了以笛卡爾、牛頓為代表的現(xiàn)代知識觀和宇宙觀,提出了基于“接受復雜性”、“情景性”、“辯證性游戲”和 “尊重不可言喻性”的后現(xiàn)代教育理念:重視課程的實踐性、自組織性、師生的共同建構(gòu)性和隱喻性闡釋。這一思想觀念得到了廣泛的重視和響應,正成為超越傳統(tǒng)教育研究的重要思想和實踐活動。它打破了人們對教育研究的固有認識,人們不再僅僅依照線性思維看問題,而更多地以非線性思維來認識事物,非線性思維凸現(xiàn)的就是不確定性。后現(xiàn)代主義學者哈桑 (I.Hassan)認為:“不確定性確乎滲透我們的行動和思想。它構(gòu)成我們的世界?！盵8](P125)法國學者莫蘭 (EdgarMorin)也認為,人類是不確定性的游戲產(chǎn)物,并且人的實踐也是在不確定性的游戲中變成生產(chǎn)性的,需要用復雜性的思維方式來看待和研究人以及人與其它事物的關系。因此,不確定性的引入為成人教育的理論研究提供了更寬廣的視野和新的思維模式。

(三)豐富了新的成人教育研究的領域

與過去成人教育研究多以理性為探討主題大相徑庭的是,非理性取向的成人教育理論蓬勃發(fā)展,成為當代成人教育研究的熱潮。這種取向的成人教育理論側(cè)重于對當代社會差異性和不確定性的回應,其基本主張是成人教育研究必須拓寬領域,重新構(gòu)建基本概念框架和方法論,因為不確定性同樣是這個世界不可或缺的重要屬性之一。成人教育的研究需要回歸到成人豐富多彩的生活世界之中,而不是制度化、共性化的正規(guī)教育模式,要通過成人的生活經(jīng)驗捕捉理解成人學習的主觀維度,在學習主體與背景環(huán)境的主客觀互動的不確定性中發(fā)現(xiàn)多樣的學習可能性和豐富性。在美國著名成人教育理論家梅里安 (Sharan B.Merriam)匯編的《成人學習理論的新進展》(2001)一書中,我們可以清楚地看出,這種關注不確定性的研究已經(jīng)日漸興起,越來越引發(fā)研究者的興趣,成為成人教育研究的一個新領域。如成人情感與想象學習理論、大腦與意識學習理論、身體學習理論、敘事學習理論等,凸顯了成人教育研究的 “多中心”、復雜性和對不確定性的追尋,為成人教育學形成自身獨特的成人教育理論開辟了新的視角和新的契機,也為成人教育實踐的深入發(fā)展帶來了新的生機與新的活力。

三、不確定性與成人教育的當代使命

當代社會的不確定性要求成人教育承擔起自己應負的責任和使命。在風險社會理論家看來,不確定性的出現(xiàn)已經(jīng)超越了樂觀主義和悲觀主義之分。世界的不確定性既是我們生活的動力機制,也是我們面臨的新兩難困境的中心難題,在不確定性和確定性之間,能否達到有效的平衡,就取決于我們自己。當代成人教育作為提高人之生活質(zhì)量,促進人之完善發(fā)展的重要途徑之一,必須面對不確定性,在挑戰(zhàn)不確定性中促進成人的發(fā)展。

(一)在不確定性中尋求理解與對話

追求確實可靠的確定性知識,構(gòu)成了哲學和自然科學得以成立和發(fā)展的傳統(tǒng)。隨著這一思維方式在人文社會知識中的貫徹,確定性及其所導致的知識霸權(quán)和控制構(gòu)成了現(xiàn)代性的一個基本緯度。進入 20世紀后單純確定性的哲學觀點逐步瓦解,人們認識到不確定性也是世界的本質(zhì)屬性之一,不確定性和確定性的結(jié)合才是世界的本來面貌,他們的矛盾及其發(fā)展過程塑造了世界的模樣。知識的不確定性是因為在后現(xiàn)代社會知識呈現(xiàn)出主觀性、多元性、建構(gòu)性和動態(tài)性,它深刻地說明成人學習者不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有的知識,也不只是知識的“旁觀者”,而是知識意義的主動建構(gòu)者和創(chuàng)造者。因此成人教育面對不確定性首先要有包容、善待差異的意識,體現(xiàn)對個體的尊重。同時還要倡導理解和對話,不確定性并不意味著對世界的不可知論和隨意性,理解和對話是人存在的方式,是人的本體,是視界融合。在相互理解和對話中,成人學習者才有可能消除歧見,尋求共識,在不確定中達成相對的一致。

(二)在不確定性中彰顯反思和創(chuàng)造

不確定性是當代社會的一個特征。這表明,當代社會中一切都在變化之中,變化的方式、方向、特征可能也是不確定的。不確定性,把人推向了人生的十字路口,它不僅是風險,同時也是機遇?！叭说谋举|(zhì)是不確定的”。“人的生活并不遵循一個預先建立的過程,而是一個由自己來完成和創(chuàng)造的過程”。[9](P7)這就要求成人教育須培養(yǎng)學習者以一種批判的視角看待自己,隨時檢討,保持反思,不能一意孤行,要對自己的選擇保持敏感度,不斷予以自省、檢查和審視。同時還要著力培養(yǎng)學習者勇于打破成規(guī),積極突破自我,直面風險,搶抓機遇,時刻保持開拓創(chuàng)新的狀態(tài),以新觀念、新思維、新方式面對生活。要在不確定性中把握確定性,在混沌中抓住規(guī)律,在無序中發(fā)現(xiàn)有序,持續(xù)反思和敢于、善于創(chuàng)造是把握不確定性的可靠武器之一。

(三)在不確定性中學會選擇和承擔

在傳統(tǒng)社會中,人們的行動主要是由傳統(tǒng)決定的,傳統(tǒng)為人們提供確定性、規(guī)則和權(quán)威,人們能做的就是遵從。而在當代社會里,確定性沒有了,一切知識都是不確定的,都有被懷疑、被修正、被推翻的可能。人們不得不在復雜多樣而又瞬息萬變的現(xiàn)實面前作出選擇。選擇已經(jīng)成為一種生活方式和日常生活的義務。正如學者葉瀾所說:“在這個時代,人類的生存環(huán)境呈現(xiàn)多變、多元、多彩、多險的飄忽迷離狀態(tài),平衡而單一的局面被打破,不確定性和可選擇性同時增強。因而每個人或社會在求發(fā)展的同時,必須學會做選擇。”[10](P180)但無論是個體的選擇還是集體的選擇,為了確保選擇的合情合理、適時適度、符合實際,要求成人教育時刻提醒學習者,不但要對眼前負責,還要對未來負責;不但要對人類自己負責,還要對自然負責,在選擇中勇于承擔,以負責的態(tài)度面對生活,樹立高度的責任意識。

(四)在不確定性中建構(gòu)和諧與意義

人不同于動物,人之為人,就在于人不僅是一種客觀存在,而且還是一種精神的存在。精神生活是人類的真正家園,現(xiàn)代人選擇的每一步都不能省略關于生命意義的思考和追問。當代社會變動不居,充滿不確定性,價值取向多元化,容易出現(xiàn)人類精神迷失、心靈空虛,失去精神家園的狀況。因此,成人教育不應當只成為人類追求功利的一個工具或手段,而且還應是一種喚醒人的存在意義,實現(xiàn)人與自然、人與社會、人與自身和諧統(tǒng)一的存在方式。正如彼得·圣吉 (Peter Senge)所言:“真正的學習已不僅止于知識的充實與技能的進展,而在于能深入人之為人的核心意義。經(jīng)由學習,我們得以重新認識整個世界和我們的關系;透過學習,我們再次擴展我們的創(chuàng)造力,而這正是生命中最可寶貴的部分?！盵11](P312)在成人教育教學中,成人教育要實現(xiàn)由偏重知識授受向提升生命意義的方向和形態(tài)轉(zhuǎn)型,構(gòu)建新的煥發(fā)生命活力的課堂教學觀;師生之間由傳統(tǒng)的控制關系向民主平等的交往關系轉(zhuǎn)變,形成積極而豐富的人生態(tài)度和情感體驗,使師生過上有意義的生活。

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Uncerta in ity and the Realistic Adaptation of Adult Education

YAO Yuan-feng
(AnyangNor malUniversity,Anyang,Henan 455002,China)

This is an age full of uncertainty,risk,and crisis.The uncertain moving of society and destinty ofman gives fresh impetus to the development of adult education.It manifests new thingking mode,and introduces new research field.Challenging uncertainty,the contemporaty adult education,while facing the challenge,is expected to seek understanding and dialogue,to focus on reflection and creation,to learn to make choice and take resposibility,and construct harmony and meaning.

uncertainty;contemporaty society;adult education;resposibility of education

G720

A

1008-6471(2010)01-0005-03

2009-08-11

姚遠峰 (1968—),男,河南固始人,安陽師范學院副院長,教育學博士,教授;河南師范大學碩士研究生導師,主要從事成人教育基本理論研究。