梁亞蘭

(天水師范學(xué)院外國語學(xué)院,甘肅天水741001)

母語習(xí)得理論下的二語習(xí)得研究回顧

梁亞蘭

(天水師范學(xué)院外國語學(xué)院,甘肅天水741001)

許多人都在學(xué)習(xí)二語,但效果不佳,背后的深層根本原因何在?語言學(xué)家一直試圖從探討母語習(xí)得理論出發(fā)給二語學(xué)習(xí)做出某種合理的解釋。文章回顧并評析了相關(guān)理論。

母語習(xí)得; 二語習(xí)得; 回顧

Abstract:Many people learn the second language,but fewof them can achieve perfectly.Why?Researchers have tried to explain this phenomenon properly through the theories of the first language acquisition.This paper reviews and analyzes some of the relevant theories.

Key words:first language acquisition; SLA; review

一、引言

人究竟是怎樣習(xí)得母語的,這是一個古老的問題,也是一個爭論不休得的問題。外語那么難學(xué),那么多人愿意學(xué),為什么能夠?qū)W好的人卻為數(shù)不多?兒童的認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及成人,為什么習(xí)得母語卻顯得那么容易?這一現(xiàn)象一直令為第二語言學(xué)習(xí)成功率不高而困惑的研究者,教師感到不可思議。兒童被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)最成功的范例,要探討第二語言習(xí)得的性質(zhì)或特點(diǎn),通常的辦法是拿這種習(xí)得跟兒童習(xí)得母語作比較,有比較才有鑒別,如果第二語言習(xí)得卻有自己的特性的話,通過比較就有可能被鑒別出來。盡管母語習(xí)得過程與外語學(xué)習(xí)過程有所不同,但是,母語習(xí)得研究在理論上主要爭議的往往是外語學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域懸而未決的問題。人們關(guān)注母語習(xí)得研究,希望能夠從中得到啟示,解釋外語學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。因此,對母語習(xí)得過程的了解往往成為觀察和探討外語學(xué)習(xí)過程的參照點(diǎn)。

二、母語習(xí)得理論研究的回顧與思考

幾十年來,不同學(xué)派的心理學(xué)家,語言學(xué)家一直試圖從探討母語習(xí)得理論出發(fā)給二語學(xué)習(xí)做出某種合理的解釋,由于看問題的角度和研究的方法不同,出現(xiàn)了許多不同的理論和假設(shè)。

1.行為主義理論

行為主義理論盛行于20世紀(jì)40年代和50年代,它是由美國心理學(xué)家沃森 (Watson)為解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象而提出的。刺激-反應(yīng)論是行為主義理論的基礎(chǔ)。Bloomfield和Skinner是語言習(xí)得研究領(lǐng)域中的代表人物,他們試圖通過外在的物理刺激、反應(yīng)、習(xí)慣和強(qiáng)化等手段來解釋人類和動物的行為。心理行為主義者認(rèn)為,學(xué)習(xí)語言和學(xué)習(xí)其它行為一樣是一個習(xí)慣形成的過程,他們強(qiáng)調(diào)外部條件在母語習(xí)得過程中的作用。這種行為和人類的其它行為一樣,是通過刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會的,即語言學(xué)習(xí)的主體通過對外部環(huán)境的刺激做出反應(yīng),并不斷強(qiáng)化該反應(yīng),就可以學(xué)會一門語言了。可見,語言習(xí)得的關(guān)鍵是語言的輸入和環(huán)境的作用,正確的反應(yīng)通過強(qiáng)化而養(yǎng)成習(xí)慣。

對行為主義的批評:喬姆斯基指出,行為主義對語言習(xí)得的解釋忽視了語言的本質(zhì)。語言的本質(zhì)之一是它具有“創(chuàng)造性”(creativity);人們能夠理解并說出他們從未聽到過的語言。如果兒童成功地習(xí)得語言是靠外界輸入的,那么怎么解釋兒童聽到的語言是有限的,但兒童卻能創(chuàng)造出無數(shù)他們未曾聽說過的句子。第二,兒童經(jīng)常自己創(chuàng)造語言規(guī)則,比如他們從成人那兒得到的語言輸入是一些動詞的過去式是不規(guī)則的,早期他們能正確使用,但是后來他們又將所有的動詞的過去式都規(guī)則化為-ed。如broked.goed等。這種規(guī)則化現(xiàn)象表明,兒童并非通過模仿和強(qiáng)化而習(xí)得語言[1]。

行為主義關(guān)于第二語言習(xí)得的理論也是基于此觀點(diǎn),即語言習(xí)得是通過模仿,鞏固與重復(fù)對刺激的反應(yīng)而形成的習(xí)慣。所不同的是,習(xí)得第二語言時,第一語言的整套習(xí)慣已經(jīng)形成,而這些習(xí)慣中,有些與第二語言習(xí)得類似,是有益的;而有些習(xí)慣妨礙了正確地學(xué)習(xí)第二語言,這些“干擾”以及在第一語言中不存在的語言項目就構(gòu)成了第二語言習(xí)得的困難。

2.關(guān)鍵期假說

1953年,神經(jīng)學(xué)家提出兒童的語言習(xí)得能力與大腦的發(fā)育有關(guān),認(rèn)為語言習(xí)得有“最佳年齡”(optimal age)。這個最佳年齡在10歲之內(nèi),在Penfield研究的基礎(chǔ)上,Lenneberg在20世紀(jì)60年代提出了著名的“關(guān)鍵期假說”。該假說認(rèn)為:在人的大腦發(fā)育成熟過程中,存在一個關(guān)鍵階段。在此階段內(nèi),語言習(xí)得能夠自然地、毫不費(fèi)力地發(fā)生。但在超過一定年齡階段后,大腦不再具有這種處理語言輸入的能力[2]。

他把兒童習(xí)得語言的優(yōu)勢歸因于生理因素,認(rèn)為人的大腦在兩歲至青春期 (10-12歲)之間前,由于受到大腦中的語言習(xí)得機(jī)制的影響能夠自然輕松地習(xí)得語言。這是因為大腦的兩個半球都參與了語言學(xué)習(xí),所以理解和產(chǎn)生語言就容易些,而在青春期后,由于大腦發(fā)生了測化 (lateralization),用于語言加工和學(xué)習(xí)的大腦已經(jīng)發(fā)育成熟,神經(jīng)系統(tǒng)不再有彈性,兒童的語言習(xí)得機(jī)制就開始失去作用,語言學(xué)習(xí)的自然性遞減,學(xué)習(xí)障礙增加,語言學(xué)習(xí)也就越來越困難。

以上是語言習(xí)得關(guān)鍵期假說的基本內(nèi)容和理論基礎(chǔ)。這一假設(shè)首先是針對母語習(xí)得提出來的,后來語言學(xué)家把它引入到二語習(xí)得的研究之中,認(rèn)為二語習(xí)得也有關(guān)鍵期。但是研究發(fā)現(xiàn),不同的年齡階段都有學(xué)習(xí)外語的不同優(yōu)勢。外語學(xué)習(xí)的早晚和學(xué)習(xí)的成敗沒有必然的聯(lián)系,年齡在整個外語學(xué)習(xí)的過程中只是發(fā)揮了一定的效應(yīng),但不是其成敗的決定性因素。

3.天生論

喬姆斯基認(rèn)為語言非常復(fù)雜,有無數(shù)的規(guī)則,兒童在語言習(xí)得的過程中實際接受的語言輸入非常有限,而且大都不合語法,但是兒童卻幾乎在同一時間習(xí)得母語,達(dá)到的語言水平也大致相同,這與他們的智力不相吻合。他們獲得母語的知識多于他們實際接觸到的。由此人們開始認(rèn)識到既然外部因素不能解釋兒童習(xí)得語言的現(xiàn)象,就只能從大腦內(nèi)部尋找答案。喬姆斯基提出了語言天生論的習(xí)得理論,認(rèn)為: (1)人腦里面天生就有一個語言習(xí)得機(jī)制或語言器官:因為兒童先天固有的語言習(xí)得機(jī)制是相同的,并且都是由一套普遍語法組成的。所以。不管其智力因素如何,所處環(huán)境如何,所接觸的語言材料多寡如何,都能在大致相同的時間內(nèi)掌握母語。普遍語法理論的提出,使語言和語言習(xí)得理論的研究由“刺激—反應(yīng)”以掌握規(guī)則的研究轉(zhuǎn)向?qū)θ说摹罢Z言習(xí)得機(jī)制’的探索與研究。喬姆斯基認(rèn)為,普遍語法存在于人的大腦。(2)語言器官又經(jīng)歷了一個從初級狀態(tài)和一系列的中間狀態(tài),直到穩(wěn)定狀態(tài)的發(fā)展過程:(3)關(guān)于語言器官的初始狀態(tài)的研究被稱為“普遍語法”。普遍語法使得兒童只要掌握一定的語言轉(zhuǎn)換規(guī)則或設(shè)置一定的參數(shù)就可以容易地習(xí)得并創(chuàng)造性地使用一門語言。所以母語習(xí)得的模式是:母語輸入→原則和參數(shù)→母語語法。該模式回答了兒童母語習(xí)得的邏輯問題,但它是否也能解釋SLA過程?換句話說,是否可以將上述該模式改為:“第二語言輸入→原則和參數(shù)→第二語言語法”,也就是UG對SLA是否起作用,是否可及的問題?這個問題成了UG理論用于SLA研究的焦點(diǎn)問題,至今經(jīng)得起檢驗的發(fā)現(xiàn)不多,爭議也不少。采取普遍語法立場的二語習(xí)得研究者總試圖去證明二語習(xí)得跟母語習(xí)得相同。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域著名的學(xué)者Cook[3]認(rèn)為,人們對普遍語法的期望過高。該理論只涉及核心語法部分,僅此而已。在二語習(xí)得研究的大框架里,核心語法雖然占有一定位置,但不應(yīng)夸大它的作用。二語學(xué)習(xí)中相當(dāng)大的一部分是在核心之外。

普遍語法是由帶普遍性的原則和參數(shù)構(gòu)成,普遍的原則和參數(shù)是大腦的一部分,不用學(xué)。要學(xué)的是參數(shù)值和語言的邊緣部分。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域,一個頗具爭議的問題是普遍語法對二語習(xí)得是否還起作用。既然普遍語法是天生固有的,為何沒有使成年人獲益呢?

4.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

以皮亞杰為代表的一派主張從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展來說明語言發(fā)展,認(rèn)為兒童的語言能力僅僅是大腦一般認(rèn)知能力的一個方面,而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展是主體和客體相互作用的結(jié)果。語言與認(rèn)知不可分離,母語習(xí)得能力僅為認(rèn)知能力的一部分。語言的發(fā)展依賴于兒童對周圍世界形成的概念。認(rèn)知能力與語言發(fā)展相互影響,語言的發(fā)展會倒過來影響概念的形成。例如,現(xiàn)在完成時態(tài)只有在當(dāng)兒童習(xí)得“與現(xiàn)在相關(guān)”的概念之后才出現(xiàn)[4]。

認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為,第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)是人類認(rèn)識世界的一部分。因此,應(yīng)將它放在整個人腦認(rèn)識事物的框架中加以考察與分析。

認(rèn)知學(xué)派反對語言習(xí)得是人類生來固有的機(jī)制,第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)尤其如此。通過大量實驗和詳盡分析后,認(rèn)知學(xué)派指出,語言植根于人類的經(jīng)驗,其意義反映了客觀世界。所謂“理解”,是指語言結(jié)構(gòu)把人們引導(dǎo)到感知過的某種場所;所謂“表達(dá)”則反映了世界某發(fā)面吸引了人們的注意[5]。這一學(xué)派引用了20世紀(jì)90年代以來的神經(jīng)語言學(xué)研究的成果,說明大腦皮層可塑性極強(qiáng)。人腦中的各種圖像是客觀世界在不同的人頭腦中的反映,而不是人生來就固有的機(jī)制。在大腦各部分中,與語言有關(guān)的部分很多,但沒有任何部分專門控制語言而與人的其它活動無關(guān)。更為重要的是,第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)的個人差異很大,有些人可能一生都不能掌握第二語言。這些事實都證明,第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)的能力不能僅僅依靠人類生來固有的機(jī)制運(yùn)作。

按照認(rèn)知論的觀點(diǎn),成人理應(yīng)比兒童更易掌握二語因為成人的認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于兒童,但事實上成人卻很難習(xí)得二語。在這點(diǎn)上,認(rèn)知論未能給出令人信服的解釋。

5.語言功能習(xí)得理論

韓禮德從語言交際實用的角度,而不是從語言結(jié)構(gòu)的角度去探討母語習(xí)得過程,是研究兒童語言發(fā)展的又一重要流派。他認(rèn)為,兒童之所以能夠習(xí)得語言,是因為他們認(rèn)識到語言能夠幫助做事,可以滿足他們自身的需要。習(xí)得語言是為了學(xué)會如何表達(dá)意思,是掌握語言的語義體系。韓禮德把能夠幫助兒童做事的語言功能歸納為七種:工具功能、調(diào)節(jié)功能、相互作用功能、啟發(fā)功能、想象功能、表現(xiàn)功能。社會交互作用模型的特點(diǎn)是折衷主義,它的很多解釋和假設(shè)都未經(jīng)檢驗,作為一個模型,很多細(xì)節(jié)都為具體化[6]。成人學(xué)習(xí)外語的動機(jī)不是認(rèn)識世界的需要,也不是社會交際的唯一需要。成人通過母語本能地完成了這7種功能。根據(jù)這種解釋,成人之所以習(xí)得二語失敗是由于語言的這七種功能在成人的生活中喪失了其用武之地。

6.連接論

連結(jié)論,又稱平行分布處理 (PDP)模式,是認(rèn)知科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域中的一個重要理論。該理論認(rèn)為,人的大腦天生具有尋求和建立事物之間聯(lián)系的傾向。我們可以借助電腦,模擬大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò),建立模型,解釋人的行為,連接強(qiáng)度影響激活等級。當(dāng)參數(shù)的某種特征被激活時,與之相關(guān)的該參數(shù)的其它特征所在單元被激發(fā),單元間的聯(lián)系因被激活而加強(qiáng),因不被激活而弱化。所謂“并行”指的是人可通過對多種處理單位的共同作用對信息進(jìn)行加工。

根據(jù)連接論的學(xué)習(xí)觀,先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對后續(xù)的輸入產(chǎn)生影響,二語習(xí)得過程可以這樣認(rèn)為:在習(xí)得二語之前,學(xué)習(xí)者的頭腦中已經(jīng)存在著母語,有其固定的概率型式;學(xué)習(xí)者所接觸到的二語中有但母語中不存在的語言成分,若在輸入中反復(fù)出現(xiàn),二語學(xué)習(xí)者便容易掌握,若在輸入中出現(xiàn)的概率小就難以掌握。若在輸入中不出現(xiàn)就不可能掌握;對二語中無,但母語中存在的語言成分,若出現(xiàn)干擾,不予糾正便難以消除[7]。遵循連結(jié)論的思路,可以得到這樣的結(jié)論:母語是二語習(xí)得的一個主要障礙,它與二語的差別拖慢了二語學(xué)習(xí)的速度。

結(jié)語

以上筆者回顧了解釋二語習(xí)得的相關(guān)理論,這些理論和假設(shè)都來自于母語習(xí)得理論。二語習(xí)得是非常復(fù)雜的內(nèi)在過程,對于它的認(rèn)識,也許我們只看到了冰山一角,要對語言習(xí)得過程有深入、全面的了解,有待于跨學(xué)科的探索。

[1]Brown,H.D.語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)的原則 [M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2002.

[2]Ellis,R.The study of second language acquisition [M].Oxford University Press.1994.

[3]Cook,V.Linguistics and Second Language Acquisition[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.1993.

[4]王初明.應(yīng)用心理語言學(xué)——外語學(xué)習(xí)心理研究 [M].長沙:湖南教育出版社,1990.

[5]左煥琪.外語教育展望 [M].上海:華東師范大學(xué)出版社, 2002.

[6]桂詩春.新編心理語言學(xué) [M].上海:上海外語教育出版社, 2000.

[7]王初明.解釋二語習(xí)得,聯(lián)結(jié)論優(yōu)于普遍語法 [J].外國語, 2001,(5).

The Review of SLA Research Based on the First Language Acquisition Theories

LIANG Ya-lan
(Foreign Language College of Tianshui Normal University,Tianshui,Gansu 741001)

H315.9

A

1671-9743(2010)08-0088-02

2010-08-03

梁亞蘭 (1975-),女,甘肅文縣人,甘肅天水師范學(xué)院外國語學(xué)院講師,從事英語教學(xué)論方面的研究。