賈 旻

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

實(shí)用主義知識(shí)觀對(duì)美國(guó)成人教育的影響論析

賈 旻

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

19世紀(jì)末,在美國(guó)教育界興起了以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的實(shí)用主義知識(shí)觀,它對(duì)美國(guó)的成人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本文從知識(shí)的本質(zhì)、價(jià)值和獲得三個(gè)方面分析實(shí)用主義知識(shí)觀的基本特征,進(jìn)而指出在實(shí)用主義知識(shí)觀的影響下,20世紀(jì)上半葉美國(guó)成人教育在終身化思想、教育目標(biāo)、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)和師生關(guān)系等方面呈現(xiàn)出的新特點(diǎn)。

實(shí)用主義;知識(shí)觀;美國(guó);成人教育

19世紀(jì)末在美國(guó)誕生的實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)其成人教育產(chǎn)生了巨大而深刻的影響,是任何哲學(xué)流派無(wú)法比擬的。它所倡導(dǎo)的實(shí)用主義教育哲學(xué)以一種巨大而無(wú)形的力量推動(dòng)著美國(guó)成人教育的重大變革;它所倡導(dǎo)的具有經(jīng)驗(yàn)性、情景性、工具性、實(shí)用性以及 “從做中學(xué)”的實(shí)用主義知識(shí)觀對(duì)美國(guó)的成人教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了非凡的影響,即使在今天,人們?nèi)匀荒軌蚋惺艿剿耐Α?/p>

一、實(shí)用主義的知識(shí)觀

(一)知識(shí)觀的框架分析

美國(guó)學(xué)者索爾蒂斯曾言:“我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí),確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃！盵1](P62)人對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值、類型、結(jié)構(gòu)及傳播途徑等方面的認(rèn)識(shí),即知識(shí)觀,影響著人們對(duì)教育的看法。我國(guó)學(xué)者潘洪建從內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)維度對(duì)知識(shí)觀作了合理的分析。他認(rèn)為,從內(nèi)部結(jié)構(gòu)看,知識(shí)觀包括知識(shí)的本質(zhì)觀、價(jià)值觀、類型觀、結(jié)構(gòu)觀和獲得觀。在知識(shí)觀的諸要素中,本質(zhì)觀是對(duì)知識(shí)基本性質(zhì)、特征、屬性的看法,是最基本的、決定著其它要素的存在及其關(guān)系。知識(shí)價(jià)值觀是對(duì)知識(shí)作用、功能的認(rèn)識(shí),它是中介要素。知識(shí)獲得觀是指對(duì)知識(shí)習(xí)得、獲取的看法,是知識(shí)觀諸要素的集結(jié)點(diǎn),知識(shí)觀的其它要素、成分最終體現(xiàn)在知識(shí)的獲得觀上。知識(shí)獲得觀的形成影響和改變著知識(shí)本質(zhì)觀、知識(shí)價(jià)值觀,三者相互關(guān)聯(lián)、相互作用。鑒于知識(shí)價(jià)值的選擇實(shí)質(zhì)上是對(duì)知識(shí)不同類型的比較、鑒別、評(píng)估過(guò)程,所以知識(shí)類型觀的相當(dāng)部分可歸入知識(shí)價(jià)值觀中進(jìn)行分析。知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題涉及不同種類知識(shí)間的相互關(guān)系及其對(duì)待,可部分地歸入知識(shí)本質(zhì)觀、價(jià)值觀和獲得觀中。從外部結(jié)構(gòu)看,知識(shí)觀與課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀以及師生觀有著密切的聯(lián)系。這是因?yàn)橹R(shí)構(gòu)成課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的材料、內(nèi)容和對(duì)象,課程的選擇、教學(xué)的組織、學(xué)習(xí)的開展莫不圍繞知識(shí)而進(jìn)行。[2]因此,筆者將從知識(shí)本質(zhì)觀、知識(shí)價(jià)值觀和知識(shí)獲得觀展開,揭示知識(shí)觀的內(nèi)部概貌;從課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀等方面展開,揭示知識(shí)觀的外部影響。

(二)實(shí)用主義知識(shí)觀

1.實(shí)用主義哲學(xué)

實(shí)用主義產(chǎn)生于 19世紀(jì) 70年代在哈佛大學(xué)建立的以皮爾士為首的 “形而上學(xué)俱樂(lè)部”,延續(xù)至 20世紀(jì) 50年代和 60年代。實(shí)用主義之所以在美國(guó)產(chǎn)生并不斷成熟,主要受到以下因素的影響:達(dá)爾文生物進(jìn)化論的普遍接受;在進(jìn)化論爭(zhēng)論中形成的新科學(xué)方法—— 對(duì)假設(shè)的認(rèn)真證明和開放的探究態(tài)度,日益受到多數(shù)科學(xué)家的贊同;經(jīng)驗(yàn)主義和英國(guó)功利主義文化的影響。

主要代表人物有 C·S·皮爾士、W·詹姆士和約翰·杜威。皮爾士指出思維的任務(wù)在于確立信念,信念導(dǎo)致行動(dòng),觀念的意義在于它引起的行動(dòng)與產(chǎn)生的實(shí)際效果,這就是著名的“皮爾士原理”。詹姆士將 “效用原理”發(fā)展成比較系統(tǒng)的實(shí)用主義理論體系,使之成為具有廣泛影響的哲學(xué)思潮。他認(rèn)為一切實(shí)在都是建立在純粹經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的徹底經(jīng)驗(yàn);經(jīng)驗(yàn)的意義在于它引起的實(shí)際行動(dòng)和效果;真理不過(guò)是一種圓滿的經(jīng)驗(yàn)關(guān)系;所謂真理是具有兌現(xiàn)價(jià)值、能產(chǎn)生實(shí)際效果的觀念。此后,杜威在論證和傳播實(shí)用主義時(shí)竭力使其更具科學(xué)色彩,并把實(shí)用主義的一般原則擴(kuò)展到政治、教育、宗教、道德等社會(huì)生活領(lǐng)域。杜威把思想看作是人應(yīng)付環(huán)境的工具,因此,他的實(shí)用主義也被稱為工具主義。

2.實(shí)用主義知識(shí)觀的特征

(1)知識(shí)的本質(zhì)觀:經(jīng)驗(yàn)性和情境性。實(shí)用主義知識(shí)觀深受唯心主義經(jīng)驗(yàn)論的影響,主張從經(jīng)驗(yàn)的意義上來(lái)理解知識(shí)。知識(shí)不僅包括以書本形式表現(xiàn)的間接經(jīng)驗(yàn),同時(shí)也包括個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)。詹姆士從人的生存實(shí)踐出發(fā)提出“經(jīng)驗(yàn)”概念,經(jīng)驗(yàn)不是可以抽象或切割的行為,而是人基本的生存活動(dòng)方式,“是一種構(gòu)成世界的最基本的質(zhì)料”。認(rèn)識(shí)是 “經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的事情”,是人們組織經(jīng)驗(yàn)材料的一種“能動(dòng)性”活動(dòng)。杜威也把知識(shí)視為一種實(shí)踐性的方式,產(chǎn)生于個(gè)體與外部環(huán)境間的相互作用—— 能動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)包含了對(duì)外部環(huán)境的積極的變革。按照知識(shí)致力于解決的問(wèn)題類型,他把知識(shí)分為四類:如何做的知識(shí)、熟悉的知識(shí)、從別人那里間接得到的知識(shí)和理性的知識(shí)。其中,前兩類知識(shí)是直接經(jīng)驗(yàn),受到個(gè)體直接認(rèn)識(shí)范圍的限制;后兩類知識(shí)屬于間接經(jīng)驗(yàn),突破了個(gè)體直接認(rèn)識(shí)范圍的限制。不過(guò)這里的知識(shí)并非理性主義知識(shí)觀所指的絕對(duì)的、客觀的真理。杜威認(rèn)為,如果個(gè)體不能把外界的信息組織到自己的經(jīng)驗(yàn)中去,這種信息只是一種沒(méi)有任何意義的感覺(jué)刺激,而不能稱之為真正的知識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō),經(jīng)驗(yàn)作為人基本的生存活動(dòng)方式,是認(rèn)識(shí)得以產(chǎn)生的可能的先決條件,經(jīng)驗(yàn)性是實(shí)用主義知識(shí)觀的本質(zhì)特征。

實(shí)用主義知識(shí)觀受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響,主張認(rèn)識(shí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的行動(dòng)。環(huán)境由一個(gè)生物實(shí)行其特殊活動(dòng)時(shí)有關(guān)的全部條件組成,包括無(wú)數(shù)具體的情境。[3](P28)情境是信念、情感、知識(shí)轉(zhuǎn)化為人在社會(huì)中生存必需的態(tài)度、技能的中介。杜威指出,經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用。知識(shí)是人面臨各種疑難情境時(shí),運(yùn)用思維和探究的成果。當(dāng)情境發(fā)生改變后,原有情境下獲得的知識(shí)就會(huì)失去生存空間,需要加以改造、發(fā)展、完善,否則難逃被淘汰的命運(yùn)。知識(shí)的適用情境發(fā)生了變化,知識(shí)就無(wú)法解決問(wèn)題,也就沒(méi)有了效用。傳統(tǒng)的絕對(duì)主義知識(shí)觀認(rèn)為,認(rèn)識(shí)一旦被接受為知識(shí),就具有絕對(duì)性,永恒不變。實(shí)用主義知識(shí)觀則認(rèn)為,知識(shí)只有和具體的情境聯(lián)系起來(lái)才有意義,充分肯定知識(shí)的情境性,顯示出與傳統(tǒng)知識(shí)觀的本質(zhì)區(qū)別。

(2)知識(shí)的價(jià)值觀:工具性和實(shí)用性。實(shí)用主義者認(rèn)為,知識(shí)本身不是目的,而是手段,是人類在應(yīng)付變動(dòng)不居的環(huán)境時(shí)使用的有效工具,是一種典型的工具主義知識(shí)觀。詹姆士認(rèn)為,真理是人們?cè)诮?jīng)驗(yàn)過(guò)程中構(gòu)成的。掌握真理本身并不是目的,而是導(dǎo)向生活中的某種實(shí)際需要滿足的手段。杜威指出,觀念、思想是行為的工具,它的真?zhèn)瓮ㄟ^(guò)實(shí)踐加以檢驗(yàn)。知識(shí)具有兩種價(jià)值—— 內(nèi)在價(jià)值(欣賞價(jià)值)和外在價(jià)值 (工具價(jià)值)。內(nèi)在價(jià)值是知識(shí)本身具有的價(jià)值,具有無(wú)價(jià)性和不可比較性,是知識(shí)價(jià)值的基礎(chǔ)和根源。它產(chǎn)生于本身的存在,作為一種潛在價(jià)值,通過(guò)知識(shí)運(yùn)用,可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)價(jià)值。外在價(jià)值是指知識(shí)具有作為達(dá)到目的的手段的價(jià)值,產(chǎn)生于人對(duì)知識(shí)的選擇、運(yùn)用過(guò)程中,即將知識(shí)運(yùn)用于一定的情境就會(huì)產(chǎn)生工具價(jià)值。知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值是根源與派生的關(guān)系,內(nèi)在是統(tǒng)一的,統(tǒng)一于一定情境中人的經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)。知識(shí)從目的性指向來(lái)看,不再是價(jià)值中立或純粹理性的結(jié)果,而是調(diào)節(jié)人與自然環(huán)境、社會(huì)生活的工具。

受英國(guó)功利主義的影響,實(shí)用主義者認(rèn)為,知識(shí)不是無(wú)用的奢侈品,知識(shí)的價(jià)值就在于它的實(shí)用性。主要表現(xiàn)在:知識(shí)在應(yīng)用時(shí)會(huì)受到實(shí)踐的檢驗(yàn),那些能幫助我們主動(dòng)改造一定的環(huán)境,排除某種特殊困難和苦惱的知識(shí),就被證明是可靠的、有效的、真的,應(yīng)該被接受、保留;相反,那些不能消除困難的知識(shí)則是不可靠的、無(wú)效的、假的,不能稱之為知識(shí),應(yīng)該被拋棄。因此,效用成了檢驗(yàn)知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn),成了衡量真理的尺度。同時(shí),即使是那些被接受的知識(shí)也不是永遠(yuǎn)固定不變的,而是暫時(shí)的、相對(duì)的東西,需要在實(shí)踐中不斷改造、發(fā)展和完善。詹姆士提出,要判斷一個(gè)概念 (觀念)是真是假、有無(wú)意義,在于視其會(huì)引導(dǎo)人作出什么樣的行動(dòng),并進(jìn)而會(huì)引起什么樣的實(shí)際效果。杜威認(rèn)為,知識(shí)只是從經(jīng)驗(yàn)到行動(dòng)的一個(gè)橋梁,其真正目的應(yīng)該是服從于指導(dǎo)行動(dòng)這一根本目的。橋梁的搭建成功與否,取決于知識(shí)對(duì)人的實(shí)用性。知識(shí)始終具有假說(shuō)性質(zhì),其真假不能以它是否與客觀實(shí)在相符來(lái)判斷,而只能以是否有良好的效用來(lái)判斷。

(3)知識(shí)的獲得觀:“從做中學(xué)”—— 行動(dòng)、反省和探究。實(shí)用主義者強(qiáng)調(diào),人的本質(zhì)不是理性,而是行動(dòng)。人不是存在于哲學(xué)家頭腦中的純理性動(dòng)物,而是具有各種需要和利益的為了生存而不斷行動(dòng)的人?！皩?shí)在”離不開人的活動(dòng)與創(chuàng)造。所以,知識(shí)的獲取是在行動(dòng)中完成的。杜威沒(méi)有把直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)立起來(lái),認(rèn)為資料性知識(shí)是一種處于疑難的情境時(shí)可以依靠的已知的、確定的、現(xiàn)成的、有把握的材料,是心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。它把人類以往經(jīng)驗(yàn)的最后成果壓縮精簡(jiǎn),記錄成可用的形式,作為提高新經(jīng)驗(yàn)的意義的工具。[3](P205)杜威還反對(duì)將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現(xiàn)形式的教材作為獲取知識(shí)的起點(diǎn),主張以個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn),并強(qiáng)調(diào)對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)加以組織、抽象和概括。遺憾的是,如何將學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)組織成為資料性知識(shí),杜威毫不避諱地承認(rèn)“解決這個(gè)問(wèn)題非常困難”。

反省思維是指假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證的循環(huán)組成的實(shí)驗(yàn)主義,[4]是一種解決經(jīng)驗(yàn)中存在問(wèn)題的方法,一種使人明智的經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)的方法。其功能在于求得一個(gè)新情境,把困難解決、疑慮排除、問(wèn)題解答。杜威指出 “思維是明智的學(xué)習(xí)方法”,[3](P167)“是有教育意義的經(jīng)驗(yàn)的方法”。[3](P174)思維是如何產(chǎn)生的呢?首先,思維起于 “實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境”,在與以往經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的、不確定的、有問(wèn)題的情境中,個(gè)人產(chǎn)生自己的問(wèn)題。其次,必須掌握資料。思維的材料不是思想,而是各種行動(dòng)、事實(shí)、事件和事物的種種聯(lián)系。第三,運(yùn)用思維的方法,從已知的東西進(jìn)入到未知的東西,產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的飛躍。這里的思維方法是一種綜合性的方法,涉及到觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括等多種能力的運(yùn)用。這種方法的運(yùn)用過(guò)程更像是一種科學(xué)試驗(yàn)。最后,產(chǎn)生的觀念還要通過(guò)行動(dòng)來(lái)檢驗(yàn)。運(yùn)用反省思維的目的不止于積累知識(shí)。杜威指出 “知識(shí)僅僅是已經(jīng)獲得并儲(chǔ)存起來(lái)的學(xué)問(wèn),而智慧則是運(yùn)用學(xué)問(wèn)去指導(dǎo)改善生活的各種能力”。[5](P53)這與傳統(tǒng)教育以知識(shí)為目的并以知識(shí)扼殺智慧不同,充分體現(xiàn)了與主智主義的本質(zhì)區(qū)別。

探究是多層面的活動(dòng),指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)觀察、閱讀、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、搜集數(shù)據(jù)形成解釋,獲得答案并進(jìn)行交流、檢驗(yàn)。實(shí)用主義者反對(duì)絕對(duì)主義的機(jī)械決定論,認(rèn)為知識(shí)不再是確定的,理論是可以被取代和質(zhì)疑的,探究成了獲取知識(shí)的手段。杜威在回答 “知識(shí)是什么”時(shí)始終認(rèn)為知識(shí)是與過(guò)程、探究聯(lián)系在一起的,除了探究,知識(shí)沒(méi)有別的意義。探究的功能在于求得一個(gè)新情境,把困難解決、疑慮排除、問(wèn)題解答。在這種由情境的不確定到確定,最后成為一個(gè)統(tǒng)一的整體的過(guò)程中,探究解決了問(wèn)題,就獲得了知識(shí)。[6]任何能稱得上知識(shí)的事物,只有在個(gè)人自己重新構(gòu)造世界,同時(shí)也是在探究的過(guò)程中并通過(guò)反省思維,才開始對(duì)他有意義。這就與知識(shí)獲得問(wèn)題上的“內(nèi)發(fā)論”和“外鑠論”劃清了界線。

二、對(duì)美國(guó)成人教育的影響

19世紀(jì)末的實(shí)用主義教育哲學(xué)是典型的 “美國(guó)版”,對(duì) 20世紀(jì)上半葉的美國(guó)成人教育理論研究與實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響,具體表現(xiàn)在以下六個(gè)方面:知識(shí)的本質(zhì)觀推動(dòng)了成人教育終身化思想的產(chǎn)生,知識(shí)的價(jià)值觀決定了務(wù)實(shí)的教育目標(biāo),作為“知識(shí)觀諸要素集結(jié)點(diǎn)”的知識(shí)獲得觀使得成人課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系方面均呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。

(一)成人教育終身化

與知識(shí)具有永恒性、普遍性、絕對(duì)性的傳統(tǒng)知識(shí)觀不同,實(shí)用主義知識(shí)本質(zhì)觀認(rèn)為,知識(shí)是不斷變化和改造的,具有經(jīng)驗(yàn)性、情境性和相對(duì)性,教育應(yīng)貫穿人的一生。在此影響下,20世紀(jì)上半葉,美國(guó)的成人教育終身化思想逐漸成熟。

當(dāng)時(shí)沒(méi)有明確的當(dāng)今意義上的終身教育思想,但是終身教育理念已經(jīng)出現(xiàn)。杜威說(shuō),“常態(tài)的兒童和常態(tài)的成人都在不斷生長(zhǎng)。他們之間的區(qū)別不是生長(zhǎng)和不生長(zhǎng)的區(qū)別,而是各有適合于不同情況的不同的生長(zhǎng)方式”;[3](P58)“生長(zhǎng)是一個(gè)永遠(yuǎn)不息的作用,是與年齡無(wú)關(guān)的”;[7](P99)“教育就是不問(wèn)年齡大小,提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件的事業(yè)”;[3](P60)進(jìn)而指出 “一個(gè)人離開學(xué)校后,教育不應(yīng)停止”。杜威因此被視為“終身教育或回歸教育哲學(xué)理念的偉大創(chuàng)始人”。[8](P4)其好友林德曼認(rèn)為,把學(xué)習(xí)過(guò)程只限于青年時(shí)代的靜態(tài)教育觀念應(yīng)該拋棄,整個(gè)生活就是學(xué)習(xí),所以,教育是沒(méi)有終結(jié)的。這同保羅·朗格朗在1965年提出的“教育并非終止于兒童期和青年期,它應(yīng)當(dāng)伴隨人的一生而持續(xù)的進(jìn)行”的終身教育觀是一脈相承的,都強(qiáng)調(diào)了人的發(fā)展的持續(xù)性、教育應(yīng)當(dāng)與之相伴的過(guò)程性。除知識(shí)分子外,聯(lián)邦政府也意識(shí)到成人教育的重要性,開始通過(guò)頒布法令、撥款增地等國(guó)家政權(quán)和經(jīng)濟(jì)力量來(lái)影響成人教育的發(fā)展。以卡耐基基金會(huì)為代表的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu),也從理論、實(shí)踐、資金等方面滿懷熱忱地投身于成人教育事業(yè)。在這三方面力量的匯集下,美國(guó)的成人教育終身化思想逐漸成熟。隨著 1965年“終身教育”思想的提出、風(fēng)靡全球并在 20世紀(jì)末演變成 “終身學(xué)習(xí)”思想,成人教育成為終身教育的重要組成部分。

(二)務(wù)實(shí)的教育目標(biāo)

實(shí)用主義知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)為,知識(shí)具有工具性、實(shí)用性。知識(shí)是人應(yīng)付環(huán)境的有效工具,教育就是要授予人有效應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的武器,幫助人更好的生活。所以,美國(guó)成人教育者提出很務(wù)實(shí)的目標(biāo):創(chuàng)造美好、完善的個(gè)人生活,造就完好的社會(huì)公民以及構(gòu)建富足和諧的社會(huì)。從個(gè)人層面講,成人教育要幫助成人在知識(shí)、智慧、技能等方面達(dá)到社會(huì)的要求,成為有文化、善思考、能在社會(huì)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我的公民;從社會(huì)層面講,成人教育要通過(guò)培養(yǎng)有用的公民,達(dá)到改革社會(huì)的目的。成人教育是個(gè)人與社會(huì)達(dá)到和諧以及擁有民主生活的保障。所以,19世紀(jì)末至 20世紀(jì)中葉,美國(guó)成人教育在工業(yè)化、城市化、移民化的浪潮下,本著務(wù)實(shí)原則,從一般的知識(shí)和啟蒙教育轉(zhuǎn)向職業(yè)教育、公民權(quán)利教育、美國(guó)化教育和公共事業(yè)教育,尤其關(guān)注職業(yè)培訓(xùn),教育對(duì)象也擴(kuò)展到了女性、外國(guó)移民等群體。務(wù)實(shí)的目標(biāo)使成人教育成為美國(guó)個(gè)人與社會(huì)生活的有機(jī)部分,并始終擁有強(qiáng)大的活力。

(三)經(jīng)驗(yàn)性的課程觀

實(shí)用主義知識(shí)本質(zhì)觀 (經(jīng)驗(yàn)性、情境性)和價(jià)值觀(工具性、實(shí)用性)決定了 “從做中學(xué)”的知識(shí)獲得觀,知識(shí)獲得觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于自身經(jīng)驗(yàn),不斷反省、探究、行動(dòng)從而獲取知識(shí)。因此,美國(guó)成人教育者倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)性課程觀,即通過(guò)以個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)課程,加強(qiáng)課程與學(xué)習(xí)者的生活聯(lián)系,真正做到面向成人、面向社會(huì)、面向生活,把成人培養(yǎng)成個(gè)體生活的主人和社會(huì)生活的主體。

成人課程設(shè)計(jì)不僅應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題反復(fù)、嚴(yán)肅、持續(xù)不斷地深思,而且應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和探究的能力,使學(xué)生形成在實(shí)際問(wèn)題情境中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。課程內(nèi)容要豐富多彩,盡最大可能滿足不同成人的不同需求,以及社會(huì)發(fā)展需要;課程要與成人生活及現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展聯(lián)系,溝通書本世界和成人生活世界。課程組織要廢除教育的二元論,即課程設(shè)置中的純自然和人文的單向度,開發(fā)一種既含文化修養(yǎng)又有實(shí)用意義的課程,將社會(huì)科目和自然科目、知識(shí)科目和實(shí)用科目相結(jié)合;不再囿于學(xué)科界限,向跨學(xué)科、綜合化的方向發(fā)展。教師對(duì)待教科書應(yīng)持一種辯證的態(tài)度,既要承認(rèn)其工具價(jià)值,又決不能惟書是從;由忠實(shí)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯臎Q策者,確立起自己作為課程創(chuàng)造者和課程實(shí)施主體的意識(shí),擺正教材作為工具和手段的地位,根據(jù)具體的實(shí)踐情境靈活對(duì)其進(jìn)行修正、開發(fā)和創(chuàng)造。

(四)成人中心的教學(xué)觀

實(shí)用主義知識(shí)獲得觀認(rèn)為,具有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí),是行動(dòng)的過(guò)程和行動(dòng)的結(jié)果,是人在探究和反思的行動(dòng)過(guò)程中獲得。因此,美國(guó)成人教育者提出成人中心的教學(xué)觀,即在成人教學(xué)中,主體—— 客體關(guān)系鏈的重心轉(zhuǎn)向主體方面。

教學(xué)目標(biāo)不是事先預(yù)設(shè),自上而下實(shí)施的,而是在學(xué)習(xí)者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累以及學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上自下而上、動(dòng)態(tài)生成的。美國(guó)成人教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的多元化和差異性,賦予師生對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解、質(zhì)疑和批判的權(quán)利。

教學(xué)過(guò)程不是教師的講授活動(dòng),而是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動(dòng)過(guò)程。知識(shí)教育的本質(zhì)不在于傳遞凝固的知識(shí),而在于知識(shí)的改造,所以教學(xué)是學(xué)習(xí)者在“做”中反省、探究、求得知識(shí)的過(guò)程。在這種過(guò)程或方式中獲得的知識(shí)才是一種民主而非權(quán)威的知識(shí),它將導(dǎo)向真正的個(gè)人自由和社會(huì)民主。

教學(xué)方法不是強(qiáng)制灌輸,而是主客體間的意義關(guān)系。采用情境法、討論法和問(wèn)題解決法,調(diào)動(dòng)成人的經(jīng)驗(yàn)參與。這三種方法在成人教學(xué)中通常是綜合使用的:將貼近生活、能引起個(gè)體認(rèn)知沖突的教學(xué)情境重現(xiàn)課堂,在此情境中,以成人問(wèn)題為核心,成人學(xué)習(xí)者相互討論、問(wèn)詰,求得知識(shí)和觀念,最終完成自身經(jīng)驗(yàn)的改組、改造。

(五)主動(dòng)探究的情境學(xué)習(xí)觀

基于知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性、情境性特點(diǎn),實(shí)用主義的知識(shí)獲得觀認(rèn)為,學(xué)生是知識(shí)的積極參與者和主動(dòng)學(xué)習(xí)者。因此,美國(guó)成人教育者提出了主動(dòng)探究的情境學(xué)習(xí)觀。

實(shí)用主義認(rèn)為,知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,除了探究沒(méi)什么別的意義。知識(shí)是探究過(guò)程的一部分,既作為這個(gè)過(guò)程的結(jié)果,又是另一個(gè)過(guò)程的起點(diǎn),始終有待再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)。知識(shí)是一定情境中的知識(shí),離開具體的情境,知識(shí)便失去存在價(jià)值。成人是帶著豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和人生智慧、帶著解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的要求,走進(jìn)學(xué)習(xí)的,他必然會(huì)以質(zhì)疑、批判的態(tài)度思考所學(xué)的知識(shí)對(duì)他是否真的有效用;以反思的精神尋找知識(shí)運(yùn)用的真實(shí)情境;以探究的態(tài)度發(fā)現(xiàn)知識(shí)如何給他帶來(lái)最大的效用。成人學(xué)習(xí)的目的不是為了積累知識(shí),而是要運(yùn)用探究獲得的情境化的知識(shí),去承擔(dān)社會(huì)職責(zé),指導(dǎo)、改善生活,實(shí)現(xiàn)完美人生。

(六)民主平等的師生觀

師生關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中最重要、最基本的人際關(guān)系,良好的師生關(guān)系是保證教育教學(xué)效果的基礎(chǔ)。實(shí)用主義知識(shí)獲得觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的境遇性、相對(duì)性,認(rèn)為知識(shí)是不完善、不完美的,需要認(rèn)識(shí)主體不斷地加以改組、改造。因此,美國(guó)成人教育者提出民主平等的成人教育師生觀。

在美國(guó)成人教育中,教師不再是知識(shí)解釋的唯一代表,更不是知識(shí)的唯一創(chuàng)造者;而是教育過(guò)程中的組織者、刺激者和促進(jìn)者。學(xué)生也不是消極、被動(dòng)的接受者,而是由帶著預(yù)設(shè)觀念進(jìn)入課堂的有經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者。教師不再要求學(xué)生接受教師的權(quán)威,而是要求學(xué)生延緩對(duì)一切權(quán)威的不信任感,與教師共同參與、探究正在體驗(yàn)的一切;教師要?jiǎng)?chuàng)造一種開放、自由的教學(xué)氛圍,培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息、獲取新知、分析解決問(wèn)題以及交流與合作的能力,師生間真正形成一種民主、平等、共同參與的交流關(guān)系。

正如前文所述,實(shí)用主義知識(shí)觀以一種巨大而無(wú)形的力量推動(dòng)著美國(guó)成人教育的變革與發(fā)展,同時(shí)我們也要看到,由于自身的局限性,它對(duì)美國(guó)成人教育也產(chǎn)生了消極影響。例如,過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn),尤其是直接經(jīng)驗(yàn)在成人教育中的重要性,對(duì)系統(tǒng)化、邏輯性強(qiáng)的書本知識(shí)、學(xué)科知識(shí)未免有重視不夠的傾向,影響教育質(zhì)量;過(guò)分重視知識(shí)的效用性、工具性、價(jià)值性,忽視真理的客觀性、認(rèn)識(shí)性,使得成人教育在終身教育的浪潮中,追求短期效應(yīng),背離了終身教育的宗旨。所以,“二戰(zhàn)”后實(shí)用主義知識(shí)觀不斷受到來(lái)自美國(guó)以及其它社會(huì)人們的不斷批判,并獲得進(jìn)一步發(fā)展—— 演變?yōu)樾聦?shí)用主義知識(shí)觀。

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2009-11-14

賈旻 (1979—),女,山西運(yùn)城人,山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè) 2007級(jí)碩士研究生,研究方向?yàn)楸容^成人教育。