趙彩然,馬玉學(xué)

(1.河北大學(xué)外語教研部,河北保定 071002;2.北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心,北京 100089)

外語教學(xué)中的元認(rèn)知策略訓(xùn)練實(shí)證研究

趙彩然1,馬玉學(xué)2

(1.河北大學(xué)外語教研部,河北保定 071002;2.北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心,北京 100089)

通過融于日常外語課堂教學(xué)中的策略訓(xùn)練模式,研究不同形式的策略訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者的影響。定量研究結(jié)果表明,與單純的認(rèn)知策略訓(xùn)練相比,元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略相結(jié)合的綜合訓(xùn)練更能提高學(xué)習(xí)者的策略使用頻率,但策略訓(xùn)練沒有帶來學(xué)習(xí)成績的顯著提高。定性分析顯示,元認(rèn)知策略訓(xùn)練有助于提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識。

外語教學(xué);認(rèn)知策略訓(xùn)練;元認(rèn)知策略訓(xùn)練;自主學(xué)習(xí)

隨著語言學(xué)習(xí)策略研究的發(fā)展,人們逐漸意識到,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是否成功在很大程度上取決于元認(rèn)知策略使用的成敗。元認(rèn)知策略的研究開始受到研究者的重視。

總體來看,目前國內(nèi)有關(guān)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的實(shí)證研究還不是很多,已有的策略訓(xùn)練內(nèi)容大多為詞匯、閱讀、寫作、口語交際等單項(xiàng)技能的認(rèn)知策略[1]135-137,涉及元認(rèn)知策略訓(xùn)練的較少。其中,王篤勤對非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了一學(xué)年的認(rèn)知和元認(rèn)知策略培養(yǎng),結(jié)果發(fā)現(xiàn),策略訓(xùn)練提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,實(shí)驗(yàn)班的學(xué)業(yè)成績顯著高于控制班[2]17-23。張彥君對一年級非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了一學(xué)期的元認(rèn)知策略培養(yǎng),培養(yǎng)方式采用課內(nèi)和課外元認(rèn)知策略訓(xùn)練相結(jié)合的方式。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)班級學(xué)生的元認(rèn)知策略使用頻率有所增加,學(xué)習(xí)成績有所提高[3]54-61。但這些研究,有的因控制班與實(shí)驗(yàn)班在課程內(nèi)容、授課時(shí)間方面存在很大不等,影響了對策略訓(xùn)練有效性的解釋;有的沒有對實(shí)驗(yàn)班和控制班的策略使用頻率和成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,難以確定試驗(yàn)后策略使用和成績是否有顯著變化。因此在元認(rèn)知策略訓(xùn)練方面有必要做進(jìn)一步研究。

本研究試圖回答的問題,一是元認(rèn)知和認(rèn)知策略相結(jié)合的綜合訓(xùn)練與單純的認(rèn)知策略訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者的策略使用有何影響?二是兩種不同的策略訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績有何影響?

一、元認(rèn)知策略的界定

在語言學(xué)習(xí)策略領(lǐng)域,Wenden的“學(xué)習(xí)者策略”框架最早論及了元認(rèn)知策略,它和認(rèn)知策略一起構(gòu)成直接用于語言學(xué)習(xí)過程的“學(xué)習(xí)策略”[4]573-597。Oxford把學(xué)習(xí)策略分為直接影響學(xué)習(xí)的策略和間接影響學(xué)習(xí)的策略。在此框架中,元認(rèn)知策略與情感策略、社會策略處于同一個(gè)平面,是間接策略的一個(gè)分支,具體包括:制訂學(xué)習(xí)重點(diǎn)、計(jì)劃學(xué)習(xí)、評估學(xué)習(xí)結(jié)果[5]14-22。O’Malley&Chamot將策略分為三大類:元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略;其中元認(rèn)知策略包括選擇注意、計(jì)劃、監(jiān)控和評價(jià)四類內(nèi)容[6]46。

對于元認(rèn)知策略是否僅限于監(jiān)控、評價(jià)認(rèn)知學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn),有研究者表示了質(zhì)疑。鄭敏認(rèn)為,元認(rèn)知策略與其他學(xué)習(xí)策略是上下位而非并列關(guān)系,學(xué)習(xí)者監(jiān)控的對象也不僅直接針對學(xué)習(xí)過程本身,而且針對促進(jìn)學(xué)習(xí)的間接策略[7]33-35。

我們認(rèn)為,元認(rèn)知作為一種高層次的認(rèn)知活動,其涵蓋范圍不僅包括傳統(tǒng)意義上對認(rèn)知活動的認(rèn)識、監(jiān)控和評價(jià),還包括對自身學(xué)習(xí)過程中非認(rèn)知因素的認(rèn)識和調(diào)控,如了解自身性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格,調(diào)控學(xué)習(xí)中的焦慮情緒等。本研究采用了O’Malley&Chamot的分類,即將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略三類,但不同的是認(rèn)為元認(rèn)知策略不僅包括對認(rèn)知活動的認(rèn)識、監(jiān)控和評價(jià),還包括對社會情感策略的管理和調(diào)控。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究的對象為河北省某綜合大學(xué)一年級三個(gè)相同專業(yè)自然班的學(xué)生,三個(gè)班隨機(jī)分為兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組(元認(rèn)知組、認(rèn)知組)和一個(gè)控制組。三個(gè)班級最初總?cè)藬?shù)為151人,后因班級人員變動,實(shí)際參與整個(gè)研究過程的學(xué)生為139人。對三組學(xué)生的英語入學(xué)成績進(jìn)行單因素方差分析(ANOVA),結(jié)果顯示(表1),F(2,136)=0.246,P>0.05,其英語成績無顯著差異。三組學(xué)生每周英語授課均為4學(xué)時(shí),課程安排和授課教材完全相同;授課教師不同,但年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基本相當(dāng),采用集體備課形式。

表1 三組英語入學(xué)成績對比

(二)研究設(shè)計(jì)

在一年級兩個(gè)學(xué)期的英語學(xué)習(xí)中,兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組均得到有關(guān)認(rèn)知策略的訓(xùn)練,而只有元認(rèn)知組得到元認(rèn)知策略方面的訓(xùn)練,控制組接受正常教學(xué),不刻意安排任何策略訓(xùn)練的內(nèi)容,即:元認(rèn)知組=認(rèn)知策略訓(xùn)練+元認(rèn)知策略訓(xùn)練;認(rèn)知組=認(rèn)知策略訓(xùn)練;控制組=無策略訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)組的策略訓(xùn)練融入在日常外語授課當(dāng)中,不額外增加課時(shí)。實(shí)驗(yàn)班的兩名教師,對認(rèn)知策略訓(xùn)練的方式和內(nèi)容進(jìn)行討論,制定并執(zhí)行統(tǒng)一的認(rèn)知策略訓(xùn)練計(jì)劃。

(三)研究手段

研究工具主要包括成績測試和學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查,同時(shí)輔以訪談以了解學(xué)生對策略訓(xùn)練的評價(jià)等。

成績測試為學(xué)生的英語期末測試,試題均來源于題庫,面向全校非英語專業(yè)學(xué)生。試題內(nèi)容包括:聽力(30%)、閱讀(35%)、詞匯(20%)、寫作(15%),其中主觀題約占35%。期末閱卷采用集體閱卷形式。

學(xué)習(xí)策略使用情況的問卷為研究者自行設(shè)計(jì),它基于文秋芳、及O’Mallay&Chamot等的研究,同時(shí)結(jié)合了非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),包括元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略三大類。策略的使用頻率采用從“從不或幾乎不使用”到“總是或幾乎總是使用”5個(gè)等級的李克特量表(Likert-scale)。問卷設(shè)計(jì)的題目共50個(gè),去除未達(dá)到統(tǒng)計(jì)要求的題目后,有效題目為36個(gè)。整個(gè)問卷的內(nèi)部一致性a系數(shù)為0.90,其中,元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略三個(gè)分量表的內(nèi)部一致性 a系數(shù)分別為 0.83、0.83、0.52。

(四)策略訓(xùn)練實(shí)施過程

Cohen認(rèn)為策略訓(xùn)練應(yīng)該與常規(guī)教學(xué)結(jié)合起來[8]81-83。我們采用將策略訓(xùn)練融于日常外語教學(xué)的模式,兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的策略訓(xùn)練均在正常教學(xué)中進(jìn)行,不專門另辟時(shí)間單獨(dú)進(jìn)行。策略訓(xùn)練的具體實(shí)施過程如下:

1.認(rèn)知策略訓(xùn)練實(shí)施過程。新生入學(xué)的第一學(xué)期,認(rèn)知策略的訓(xùn)練結(jié)合教學(xué)內(nèi)容,在聽說課上主要進(jìn)行聽說策略訓(xùn)練,讀寫課上重點(diǎn)訓(xùn)練閱讀策略和寫作策略。第二學(xué)期訓(xùn)練的重點(diǎn)是詞匯策略,如聯(lián)想策略、分類策略、查找策略、上下文策略等;同時(shí)對第一學(xué)期訓(xùn)練的內(nèi)容進(jìn)行新的語境下的練習(xí)和擴(kuò)展。每次課一般只重點(diǎn)訓(xùn)練一個(gè)子項(xiàng)策略。訓(xùn)練的步驟主要包括:把策略與日常課堂教學(xué)材料結(jié)合在一起,以明示方式將策略融進(jìn)語言任務(wù);教師對策略進(jìn)行描述、示范并舉例說明;鼓勵(lì)學(xué)生練習(xí)、嘗試使用策略;提供新的練習(xí)語境,對策略進(jìn)行進(jìn)一步練習(xí)。

2.元認(rèn)知策略訓(xùn)練實(shí)施過程。元認(rèn)知策略訓(xùn)練采用課內(nèi)和課外相結(jié)合、教師監(jiān)督與小組合作相結(jié)合的方式。

新生入學(xué)開始,教師在課內(nèi)通過性格測試和學(xué)習(xí)風(fēng)格測試等手段幫助學(xué)生了解自己的性格和學(xué)習(xí)風(fēng)格,引導(dǎo)學(xué)生調(diào)控學(xué)習(xí)中的焦慮情緒,積極培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣;幫助學(xué)生分析學(xué)習(xí)的不足和需求,與學(xué)生討論如何確立適合自己的目標(biāo)、制定詳細(xì)學(xué)習(xí)計(jì)劃、評價(jià)自己的學(xué)習(xí)和策略的使用情況。學(xué)期教學(xué)過程中,教師提供自我學(xué)習(xí)提問單,學(xué)生自我檢測各項(xiàng)策略的使用,監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。同時(shí)要求學(xué)生記錄自己日常學(xué)習(xí)的感受,學(xué)習(xí)中遇到的困惑、學(xué)習(xí)計(jì)劃的執(zhí)行情況和策略的使用情況,教師定期查閱、反饋。課外,學(xué)生在自愿的基礎(chǔ)上以合作小組形式制訂自己每學(xué)期的具體英語學(xué)習(xí)計(jì)劃和實(shí)施方案,小組成員定期會面,評估學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施、交流學(xué)習(xí)的心得。此外,在訓(xùn)練過程中,教師還通過網(wǎng)絡(luò)搜集資料、作文互評、單詞互測等形式提高學(xué)生的選擇、評價(jià)能力。

3.數(shù)據(jù)收集與分析。兩次成績測試分別在一年級第一學(xué)期和第二學(xué)期的期末進(jìn)行,策略使用情況的問卷調(diào)查于兩個(gè)學(xué)期實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行。成績測試和調(diào)查問卷結(jié)果都輸入電腦,運(yùn)用SPSS 11.5對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。主要通過單因素方差分析(One-Way ANOVA),來比較三組學(xué)生在策略使用和英語成績方面的差異情況。

三、結(jié)果與討論

(一)學(xué)習(xí)策略的使用

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查分析結(jié)果(表2)?？梢钥闯?接受元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略訓(xùn)練的元認(rèn)知組在各類策略的使用上頻率上均高于另外兩組。方差分析結(jié)果顯示,三組在三類策略的使用頻率上均存在差異,且差異具有統(tǒng)計(jì)意義(P≤0.001)。

表2 三組間學(xué)習(xí)策略使用的描述性統(tǒng)計(jì)及方差分析結(jié)果

＊＊＊P≤0.001

為進(jìn)一步確定在不同策略的使用上具體那些組間存在差 異,我們又進(jìn)一步進(jìn)行了Scheffe事后多重比較(Post Hoc)。

表3 三組間學(xué)習(xí)策略使用的事后多重比較結(jié)果

從表3中可以發(fā)現(xiàn),策略訓(xùn)練后,元認(rèn)知組在元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社會情感策略的使用頻率上均顯著高于控制組(P≤0.001),認(rèn)知組僅在認(rèn)知策略的使用上顯著高于控制組(P≤0.05)?？梢?兩種形式的策略訓(xùn)練都提高了學(xué)習(xí)者的策略使用頻率,但與單純的認(rèn)知策略訓(xùn)練相比,元認(rèn)知與認(rèn)知策略相結(jié)合的綜合訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者的策略使用有更明顯的幫助。元認(rèn)知策略訓(xùn)練通過學(xué)習(xí)日志、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和小組作文互評等形式,使學(xué)生能更好地了解自己的情感狀態(tài),學(xué)會與人合作,提高了其社會情感策略的使用。

表3還顯示,元認(rèn)知組不僅在元認(rèn)知策略的使用上顯著高于認(rèn)知組(P≤0.01),在認(rèn)知策略上與認(rèn)知組也存在顯著差異(P≤0.05)。兩組均接受了同樣的認(rèn)知策略訓(xùn)練,在認(rèn)知策略使用上的差異表明,元認(rèn)知策略訓(xùn)練加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對認(rèn)知策略的使用。在對元認(rèn)知組學(xué)生的訪談中,很多學(xué)生反映,實(shí)驗(yàn)后自己了解到了更多有關(guān)詞匯、閱讀、寫作和聽說方面的學(xué)習(xí)策略;更為重要的是,元認(rèn)知策略訓(xùn)練使他們能有意識地在學(xué)習(xí)中去運(yùn)用這些策略。

(二)學(xué)習(xí)成績

對三組學(xué)生實(shí)驗(yàn)后的兩次英語期末測試的結(jié)果分別進(jìn)行單因素方差分析(One-Way ANOVA)(表4)。

表4 三組間后測成績描述性統(tǒng)計(jì)及方差分析結(jié)果

由表4可以看出,策略訓(xùn)練一學(xué)期后,三組(后測1)的英語成績基本相當(dāng),不存在顯著差異:F(2,136)=1.282,P>0.05;策略訓(xùn)練兩個(gè)學(xué)期后,元認(rèn)知組的測試平均成績(后測2)有提高的趨勢,但統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示,三組成績并不存在顯著差異:F(2,136)=2.551,P>0.05。也就是說,實(shí)驗(yàn)班為期一年的認(rèn)知策略訓(xùn)練和元認(rèn)知、認(rèn)知策略綜合訓(xùn)練并沒有使學(xué)生的英語成績顯著提高,這與王篤勤的研究結(jié)果不同。王篤勤對非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了一學(xué)年的認(rèn)知和元認(rèn)知策略培養(yǎng),結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)業(yè)成績顯著高于控制班。

策略訓(xùn)練提高了學(xué)習(xí)者的策略使用頻率,但并沒有帶來學(xué)習(xí)成績的顯著提高。一方面,將策略訓(xùn)練融于日常課堂教學(xué)是一個(gè)逐步探索的長期過程,訓(xùn)練中存在的問題有可能影響到訓(xùn)練的成效。如訪談中有學(xué)生反映,策略訓(xùn)練跨越兩個(gè)學(xué)期,顯得零散不系統(tǒng);也有學(xué)生談到,計(jì)劃有時(shí)制定得很好,但因缺乏學(xué)習(xí)動力或自我約束力,很多時(shí)候會虎頭蛇尾,不能堅(jiān)持下去。另一方面,這進(jìn)一步表明學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系極為復(fù)雜,并非簡單的因果關(guān)系。策略訓(xùn)練沒有帶來學(xué)習(xí)成績的提高,并不完全意味著策略訓(xùn)練沒有成效。文秋芳認(rèn)為,策略的有效性很難在短時(shí)間內(nèi)顯示出來,即使策略訓(xùn)練后學(xué)生在某個(gè)方面的成績有了顯著提高,也很可能是短期效應(yīng),成績的提高最終是否對外語能力的發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)影響仍無法推測[9]。因此,策略訓(xùn)練的效果需要從多角度考查、用較長時(shí)間來檢驗(yàn)。通過對學(xué)生的訪談,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對策略訓(xùn)練,尤其是元認(rèn)知策略訓(xùn)練給予了積極的評價(jià),認(rèn)為元認(rèn)知策略訓(xùn)練使他們能夠根據(jù)自己的具體情況對學(xué)習(xí)做出合理計(jì)劃,也開始在學(xué)習(xí)中主動調(diào)控、評價(jià)自己的學(xué)習(xí),提高了自主學(xué)習(xí)的意識和能力。

四、結(jié)論

本研究將策略訓(xùn)練融于日常外語課堂教學(xué)中,結(jié)果表明,元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略相結(jié)合的綜合訓(xùn)練比單純的認(rèn)知策略訓(xùn)練更能提高學(xué)習(xí)者的策略使用頻率,但并沒有帶來學(xué)習(xí)成績的顯著提高;元認(rèn)知策略訓(xùn)練在提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識方面起到了積極作用。

研究的不足之處是,在實(shí)驗(yàn)初始階段沒有對學(xué)生進(jìn)行策略使用情況的問卷調(diào)查,因此無法縱向了解學(xué)習(xí)者在策略訓(xùn)練前后策略使用的變化情況,也影響了對策略訓(xùn)練效果的進(jìn)一步解釋。

策略訓(xùn)練是否對外語教學(xué)有效?目前國內(nèi)外學(xué)者雖仍存在分歧,但大多數(shù)人對策略訓(xùn)練持贊成態(tài)度,認(rèn)為策略是可以培訓(xùn)的,而且應(yīng)該長期堅(jiān)持下去,成為日常外語教學(xué)的有機(jī)組成部分。事實(shí)上,策略訓(xùn)練的目標(biāo)不在于掌握某些具體策略的本身,而在于提高學(xué)習(xí)者的策略意識、自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。國內(nèi)學(xué)者文秋芳曾談到,“策略訓(xùn)練是個(gè)系統(tǒng)工程,策略培訓(xùn)的本質(zhì)是提高學(xué)習(xí)者的自主意識和自主性,而自主意識和自主性的培養(yǎng)不是一朝一夕的事情”[9]6。

策略訓(xùn)練非常復(fù)雜,受學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、語言水平等多種因素的影響。元認(rèn)知策略訓(xùn)練的可操作性不如認(rèn)知策略訓(xùn)練強(qiáng),訓(xùn)練過程更為復(fù)雜,如何將元認(rèn)知策略的訓(xùn)練與日常教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來、策略訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者以后的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力有何長遠(yuǎn)影響還有待進(jìn)一步深入研究,這也是未來值得研究的方向。

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[責(zé)任編輯 侯翠環(huán)]

Experimental Research on Metacognitive Strategy Training in Foreign Language Teaching

ZHAO Cai-ran1,MA Yu-xue2
(1.Foreign Language Teaching and Research Department,Hebei University,Baoding,Hebei 071002;2.NRCFL E,Beijing Foreign Studies University,Beijing 100089,China)

By integrating strategy training in daily foreign language teaching,the paper explores the effects of different strategy training methods.The quantitative analysis indicates that the metacognitivecognitive strategy training is more likely to increase the frequency of strategy use,yet the learners’test scores are not significantly improved through the training.The qualitative analysis shows that the metacognitive strategy training improves the learners’awareness of learning autonomy.

language teaching;cognitive strategy training;metacognitive strategy training;learning autonomy

河北省人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目(SZ050612);河北大學(xué)人文社科項(xiàng)目《大學(xué)英語教學(xué)中的元認(rèn)知訓(xùn)練與學(xué)習(xí)者自主性的研究》(040013)

趙彩然(1970—),女,河北深澤人,河北大學(xué)外語教研部副教授,主要研究應(yīng)用語言學(xué)。

H319.3

A

1005—6378(2010)04—0116—04

2009—10—16