西南民族共生教育中的生態(tài)倫理及其價值

蔣立松，吳紅榮

（西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

西南民族共生教育中的生態(tài)倫理及其價值

蔣立松，吳紅榮

（西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

西南民族共生教育是在西南民族教育中處理、協(xié)調(diào)人與自然、人與人、人與社會關(guān)系的實(shí)踐。自然與人文的互融和諧是共生教育的生態(tài)倫理。走向多元共生的教育是未來教育發(fā)展的應(yīng)有之路。

共生教育；生態(tài)倫理；民族教育

“共生教育”是西南民族教育實(shí)踐中的核心內(nèi)容。美國教育學(xué)家巴格萊認(rèn)為，教育是“傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程。”［1］（P37）中國西南各民族在其漫長的演進(jìn)歷程中創(chuàng)造、積累了豐富的知識，這些知識在其文化的傳承過程中以民族教育的形式得以篩選、凝練，其具有永久不朽價值的部分是“共生價值”的形成。換言之，在西南民族教育的過程中，“共生”的觀念、實(shí)踐在西南民族教育中居于核心地位，這種觀念與教育實(shí)踐滲透至西南民族教育的形式與內(nèi)容之中。

一、共生教育的內(nèi)涵

西南民族的共生教育是指內(nèi)蘊(yùn)于西南各民族教育中的處理及協(xié)調(diào)人與自然、人與人關(guān)系的觀念和實(shí)踐。共生，就其本質(zhì)而言，強(qiáng)調(diào)的是一切生命形式的相互依存和共同發(fā)展?！兑捉?jīng)》說“生生之謂易”，承認(rèn)了事物發(fā)展、變化的基礎(chǔ)是讓一切生命有其生存的機(jī)會。人的發(fā)展總是在兩個基本的維度上展開的：自然空間和社會文化空間。因此，人與自然、人與社會的相互關(guān)系如何，便內(nèi)在地規(guī)定了人的發(fā)展的方向和特征。西南民族地區(qū)所處的自然與社會文化空間內(nèi)涵豐富、類型多樣，故而在西南民族的演進(jìn)歷程中生成了用以協(xié)調(diào)人與自然、人與社會的文化傳統(tǒng)。西南民族教育也正是在這兩個基本的維度上形成了自身的教育實(shí)踐傳統(tǒng)，并以此構(gòu)建起人與自然、與文化的共生關(guān)系。張詩亞教授通過對于“共生教育”、“和諧教育”、“綠色教育”等問題的長期思考，在自然與人文兩個維度上解釋共生教育的內(nèi)涵：一是人類自身的生長同它外部世界的良性發(fā)展形成的共生互補(bǔ)系統(tǒng)；一是在與其他民族、其它文化相處以及對待自己的文化和現(xiàn)代化發(fā)展這些問題中形成的文化共生。并進(jìn)而指出以共生教育解決自然與文化兩個共生的問題的意義：“這兩個問題解決好了，我們就能解決我們的教育基本立場，就不是簡單的貫徹、推廣和利用教育自上而下的外來的學(xué)校制度，而是能夠把當(dāng)?shù)氐淖匀慌c人文的東西融合成一個很好的培養(yǎng)基去培養(yǎng)和發(fā)展貧困地區(qū)的教育。”［2］

共生教育之所以構(gòu)成西南民族教育的核心，是由于民族教育所面對的自然與人文系統(tǒng)的特征所決定的。就個體的生長而言，民族教育是民族成員個體實(shí)現(xiàn)濡化和社會化的手段，就民族群體而言，教育是實(shí)現(xiàn)文化傳承和群體延續(xù)的重要途徑。不管怎樣，教育對個體的型塑和文化的傳承，其功能都是在特定的自然與人文環(huán)境中得以實(shí)現(xiàn)的。因此，民族教育所要解決的便是如何處理和協(xié)調(diào)人在這種環(huán)境中的各種關(guān)系問題。在解決人與自然關(guān)系問題上，西南民族從長期與自然相處的實(shí)踐中培育了與自然和諧相處之道，而在解決多元文化中本文化與它文化的關(guān)系上，西南民族也培育了和而不同的文化觀念。西南民族的共生教育便是一種和諧的教育，它所努力建構(gòu)的，便是在人的發(fā)展過程中以和諧為核心的人與其外部自然與人文空間的共生關(guān)系，如下圖：

在圍繞上述三個維度的共生關(guān)系上，西南民族教育有著十分豐富的內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，這些教育內(nèi)涵可以劃分為觀念體系、知識體系和表達(dá)體系三個部分。這三個部分密不可分，觀念體系是共生教育的基礎(chǔ)，知識體系是共生教育的具體內(nèi)容，表達(dá)體系則是共生教育的表現(xiàn)形式，三者之間形成了一個類似同心圓的結(jié)構(gòu)，如下圖。對于共生教育的理解，應(yīng)當(dāng)同時在這三個部分尋求其意義的闡釋。

這一同心圓結(jié)構(gòu)與共生教育的三個基本維度相互對應(yīng)，構(gòu)成了西南民族共生教育的基本模式，如下圖：

表1 西南民族共生教育緯度及層次

筆者將西南民族教育的共生內(nèi)涵嘗試表述為在人與自然關(guān)系上的互滲與共融；在人與社會關(guān)系上的同一；在不同文化之間關(guān)系上的和而不同。

二、共生教育中的生態(tài)倫理

生態(tài)倫理關(guān)乎人與自然關(guān)系的觀念、準(zhǔn)則、規(guī)范。自然系統(tǒng)與人文系統(tǒng)不是截然二分的互相對立的兩個系統(tǒng)。一方面，文化是在特定的自然空間中生成的，另一方面，人的活動、對于自然的改造、利用，又使得自然系統(tǒng)深深地烙上了文化的印記。二者之間的這種相互作用、影響的關(guān)系是影響人類文化走向、特征的最根本的因素。

自然與人文的互滲、共融，是西南民族教育觀念體系的顯著特征。這種觀念將自然賦予人性或神性，從而在人與自然的關(guān)系中注入大量的情感、價值。這在西南民族的宗教教育中表現(xiàn)得尤為突出?？ㄎ鳡栐?《人論》中指出，“原始人絕不缺乏把握事物的經(jīng)驗(yàn)區(qū)別的能力，但是在他關(guān)于自然與生命的概念中，所有這些區(qū)別都被一種更強(qiáng)烈的情感湮沒了：他深深地相信，有一種基本的不可磨滅的生命一體化溝通了多種形形色色的個別生命形式。原始人并不認(rèn)為自己處在自然等級中一個獨(dú)一無二的特權(quán)地位上。所有生命形式都有親族關(guān)系似乎是神話思維的一個普遍預(yù)設(shè)。”［3］（P115）我們當(dāng)然不能將西南民族等同于所謂“原始人”，但是，西南民族教育中所具有的這種特性卻在很大程度上保持了人類教育的原初狀態(tài)。正是以這種觀念為基礎(chǔ)，西南民族形成了自己獨(dú)特的自然觀、生死觀、人生觀、道德觀等等，并通過西南民族的科技教育、生命教育、生活教育、道德教育等等具體內(nèi)容滲透至西南民族教育的各個環(huán)節(jié)之中，進(jìn)而在個體生命的生長過程中融入了這些傳統(tǒng)觀念。

這種觀念外化為西南民族教育中的具體的知識體系。西南民族教育的共生知識體系是上述同心圓結(jié)構(gòu)中的中間層。共生的知識體系是一個龐雜的在實(shí)踐中生成的知識系統(tǒng)。按內(nèi)容劃分，這些知識包括了宗教知識、科技知識、生產(chǎn)知識、社會知識、歷史知識等等。正是這些知識所構(gòu)成的體系支撐了西南民族的共生教育形態(tài)，在學(xué)校教育誕生之前的漫長歷史中，它們構(gòu)成了西南民族教育的全部內(nèi)容。這些知識很好地涵蓋了共生教育的三個維度。在自然與人文的關(guān)系軸上，西南民族教育的共生知識體系蘊(yùn)含了西南民族對自然系統(tǒng)的深刻認(rèn)知。

西南民族教育的共生知識體系來源于共生的文化實(shí)踐，其最大的特點(diǎn)是知識邊界的模糊性。與學(xué)校教育對于學(xué)科的精細(xì)化和分科不同，西南民族共生教育所呈現(xiàn)出來的是一個包含了各種內(nèi)容的整體，它是一種綜合性的知識，而非單純的學(xué)科分類。在這樣一種知識體系中，工具性的知識 （例如各種具有實(shí)際用途的生產(chǎn)知識）與價值性的知識（例如各種的精神信仰、觀念等）同時存在于一個特定的具體知識當(dāng)中。例如，景頗族主要生活在云南海拔1500米至2000米之間的山地，傳統(tǒng)上景頗族的刀耕火種經(jīng)濟(jì)是對于自然系統(tǒng)的有效的文化調(diào)適。在景頗族傳統(tǒng)的刀耕火種知識體系中，工具性的具有實(shí)用價值的知識與價值性的知識同時存在。在金竹寨，景頗族的拋荒休閑地內(nèi)1～5年內(nèi)是禁止砍伐幼樹的。因?yàn)榭车粲讟洌s草害蟲會迅速孳生，導(dǎo)致地力下降，影響森林再生，增加水土流失。而當(dāng)?shù)鼐邦H族森林保護(hù)的知識同時也融入了大量對于山神的信仰，因此，寨子里誰砍伐了休閑地里的幼樹，是要受重罰的。懲罰的方式是，砍了10棵以內(nèi)的幼樹，就得殺豬殺雞祭獻(xiàn)山鬼；若砍伐了一片幼林，就得殺牛祭獻(xiàn)森林神。［4］因此，我們可以看到，在景頗族的傳統(tǒng)教育中，由一系列的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識和一系列的宗教信仰共同構(gòu)成的知識系統(tǒng)是無法分割的。再如，都柳江流域是侗族傳統(tǒng)的重要聚居地，屬于低緯度低海拔地區(qū)，河網(wǎng)密布，魚類資源豐富。故都柳江畔的侗族圍繞捕魚形成了十分豐富的知識、技術(shù)，與宗教信仰。據(jù)統(tǒng)計，都柳江流域侗族傳統(tǒng)的捕魚技術(shù)大約有15種，并在捕魚過程中特別注意到了對于魚類資源的保護(hù)。例如，傳統(tǒng)上結(jié)麻為網(wǎng)，網(wǎng)眼大，其好處在于小魚可順利逃脫。［5］同樣，在其民間信仰中，對于小魚和產(chǎn)卵期的母魚有著諸多的捕撈禁忌。如此的結(jié)果是形成了一套人與自然資源的共生關(guān)系。

類似的共生關(guān)系在西南民族的傳統(tǒng)文化形態(tài)中大量存在，作為一種知識體系，共生所涉及到的知識內(nèi)涵極為豐富。南部侗族許多地區(qū)，種植糯稻是其傳統(tǒng)的生計方式。在J村，其目前還在使用的糯稻品種竟多達(dá)16種。①南部侗族糯稻的培育、種植，其好處在于：（1）多品種共生、高芒，便于防治病蟲害；（2）糯稻的高油脂含量能保證植物油的攝取，從而盡量減少了油菜的種植面積；（3）林地得以增加、保持。因此，這種生計方式是對于土地資源的一種綜合利用，所形成的是一種與自然共生而非掠奪的關(guān)系。

西南民族共生的觀念與知識透過特定表達(dá)方式表現(xiàn)出來。特定的表達(dá)體系是西南民族共生教育的外顯層。正是通過對于不同的表達(dá)方式的意義闡釋，我們才能理解西南民族共生教育的知識和觀念，從另一個角度看，也正是透過不同的表達(dá)方式，西南民族教育中的共生知識和觀念才得以傳承。筆者在這里使用“表達(dá)體系”而不用“表現(xiàn)形式”，主要考慮的是“表達(dá)”更能體現(xiàn)西南民族教育的“主位”立場。對于西南民族教育的理解，必須基于一種主位的立場，才能夠充分闡釋和理解內(nèi)蘊(yùn)于其中的教育意義。

共生是西南民族教育的重要內(nèi)容，不同的民族對于共生有著自己的表達(dá)方式，以整體觀之，西南民族共生知識的表達(dá)方式具有多樣性的特征。在西南民族的神話傳說、史詩、古歌，以及日常生活中的禁忌、儀式、習(xí)俗等眾多文化事項(xiàng)中，共生教育的內(nèi)容幾乎無所不在。共生成為了西南民族教育的普遍內(nèi)容。

例如，彝族著名古歌 《勒俄特依》中將人類與世間萬物都看成是“雪族的子孫”。在雪族的子孫中，分為有血的六種與無血的六種，無血的六種化為不同的植物，有血的六種化為不同的動物，人類屬于有血的六種之一，見表2：

表2 彝族 《勒俄特依》中人與動植物的共生關(guān)系

這一分類的特點(diǎn)在于，人只不過是所有動植物構(gòu)成的生命體中的一部分，它不涉及類別中的高低秩序。因此，它所表達(dá)的觀念是人與自然之間的共生關(guān)系。正是在這樣的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，自然可以人化或神話，人、神也可以自然化。概言之，自然與人文的關(guān)系可以相互轉(zhuǎn)化、滲透。這是最為根本的共生理念，這種共生理念被包裹在其由古歌、史詩、宗教儀式、禁忌等等所構(gòu)成的表達(dá)體系中。

二、共生教育的價值

走向多元共生的教育是未來教育發(fā)展的應(yīng)有之路。如果我們接受教育的目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展這一說法的話，那么，教育應(yīng)至少有三個基本的面向：自然、社會、文化。換言之，教育應(yīng)當(dāng)培育與天地共生、與社會共融、懂得與不同文化和諧相處的人。人本是天地系統(tǒng)中平等眾生中的一員，與天地、與社會、與不同文化和諧共存是人類安身立命之本。教育是鏈接人與這三者之間的最重要的手段，以此建立起的共生和諧系統(tǒng)是教育對人類的最大貢獻(xiàn)。但是，當(dāng)今世界，人們在享受現(xiàn)代科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來的成果的同時，卻也在自然與人文兩個方面不斷破壞著自身的共生和諧系統(tǒng)，面臨了一個“有限時代的到來”。意識到人類社會的發(fā)展處在一個瓶頸并不是危言聳聽：唯科學(xué)主義的盛行、工具主義的濫用所導(dǎo)致的后果是破壞了人類生存的共生系統(tǒng)。

首先是人與自然的對立。人不再是作為天地共生系統(tǒng)中平等眾生的一員而存在，而是企圖以征服者和開拓者的姿態(tài)凌駕于自然之上。其有目共睹的副作用使得有識之士意識到“本世紀(jì)我們所面臨的問題是：為了人類及承載人類的生物圈，人類應(yīng)該以一種怎樣的最佳的方式從過去的破壞地球轉(zhuǎn)到可持續(xù)發(fā)展的文明上來？”［6］（PP．39－40）據(jù)有關(guān)資料表明，1950年，地球上森林的面積為5000萬平方千米，接近地球表面無冰陸地面積的40%，現(xiàn)在，森林的覆蓋面積只有3400萬平方千米，而且還在繼續(xù)萎縮。1980－1990年期間，南美各個國家熱帶雨林減少的速度平均為每年1%以上。有專家預(yù)測，如果不采取有效的保護(hù)措施，到2030年，地球上至少有20%的動植物種將會滅絕或是達(dá)到滅絕的邊緣，到21世紀(jì)末，將會達(dá)到50%。［6］（P76，P77，P123）

其次是文化傳承的中斷與變異、多樣性的喪失。文化多樣的危機(jī)和生物多樣性的危機(jī)同樣嚴(yán)重，或者，毋寧說，生物多樣性危機(jī)的背后推力是文化多樣性的喪失。以語言為例，目前世界上大約還有6000多種語言，中國有120種，照目前的情勢，中國120種語言中的20種左右，即近17%的語言將在未來20～50年間完全消失，許多語言已成為瀕危語言。②語言的消失是文化消失具有決定意義的一步。文化同質(zhì)化的傾向在過去100多年的時間內(nèi)以加速度的形式吞噬、消解人類社會數(shù)千年所積累的文化多樣性的成果。遺憾的是，這種同質(zhì)化并不是建立在多元基礎(chǔ)上的經(jīng)過充分整合以后而產(chǎn)生的新基質(zhì)，而是表現(xiàn)為以某一種文化為模板，全面覆蓋其它文化的傾向。在對待文化多樣性的態(tài)度上，社會科學(xué)領(lǐng)域歷來存在兩種對立的觀點(diǎn)：同化主義與多元主義。同化論者認(rèn)為：“現(xiàn)代自然科學(xué)確立了一個統(tǒng)一的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)可能性范圍，技術(shù)能使財富無限地積累，并因此滿足了人類欲望無休止的膨脹。這個過程使所有人類，不論其歷史淵源或文化傳統(tǒng)，都必然走上一條不可逆轉(zhuǎn)的同質(zhì)化道路”。［7］（P5）而多元論者則始終懷著一種深切的人文憂思。列維·斯特勞斯曾反思西方文明給人類文明帶來的破壞：西方文明為了自身的秩序與諧和，“卻不得不排泄出一大堆有毒的副產(chǎn)品，目前正在污染毒害整個地球。我們在世界各地旅行，最先看到的是我們自己的垃圾，丟擲在人類的顏面上”。［8］（P30）

人類自己制造的生態(tài)與文化雙重危機(jī)迫使人類不斷反思自身。在社會科學(xué)領(lǐng)域，這種反思被納入到“現(xiàn)代性反思”在總標(biāo)題下，并首先來自西方文明內(nèi)部。一切與現(xiàn)代性有關(guān)的問題，從環(huán)境問題到技術(shù)主義，從殖民遭遇到世界體系，從民族主義到種族屠殺，都在這一總標(biāo)題下得到了前所未有的反思。例如，齊格蒙·鮑曼指出，納粹德國的種族滅絕政策這種從極端的理性走向極端的非理性、從極端的文明走向極端的野蠻行為，看起來悖謬，實(shí)則有著邏輯的必然?！胺N族主義確實(shí)是與現(xiàn)代性的世界觀和實(shí)踐活動相共鳴的”，“反猶主義的滅絕計劃應(yīng)該被看做是一個不折不扣的現(xiàn)代現(xiàn)象；也就是說，是只有在現(xiàn)代性的發(fā)達(dá)國家才可能發(fā)生的事情”，現(xiàn)代性將種族主義包裝成了“一項(xiàng)社會工程”。［9］（P92，P93）所有危機(jī)的癥結(jié)是人的問題，是人在其發(fā)展中的問題。高度發(fā)達(dá)的工業(yè)文明在不斷生產(chǎn)、復(fù)制其物質(zhì)產(chǎn)品和消費(fèi)的同時也不斷按照其標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)、復(fù)制人類本身。這使得人本身所應(yīng)具有的多向度的主體性屬性不斷異化為簡單化、模式化和愈發(fā)單向度。因而，人類社會所面臨的諸多問題，歸根到底是教育的問題?！敖逃诎凑宅F(xiàn)代化的要求使一個人走向?qū)I(yè)化的同時失去了價值理性，在按照統(tǒng)一規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)掌握分科的確定性知識的同時，個體本有可能得到發(fā)揮的潛能和創(chuàng)造性品質(zhì)喪失殆盡”。［10］于是，教育愈是發(fā)達(dá)，則離其應(yīng)有之義似乎愈遠(yuǎn)。教育不斷地普及，滲透在社會生活的每一個角落，但又在人們最需要它的時候總是缺位。這種看似的悖論絲毫沒有貶損教育的存在及其價值的意思。而是說，教育在面對當(dāng)代社會的危機(jī)及未來發(fā)展的挑戰(zhàn)時，自身應(yīng)有一個調(diào)整和轉(zhuǎn)型，回歸教育應(yīng)有之道。

回歸教育之道，世界如此，西南亦然。西南少數(shù)民族傳統(tǒng)教育的研究，為回歸教育之道提供了可資借鑒的個案。中國的西南地區(qū)民族眾多，支系復(fù)雜，其自然與人文的多樣性在世界上恐怕也無出其右者。生成于其中的西南少數(shù)民族傳統(tǒng)多元共生教育系統(tǒng)不僅是對于其所處自然與人文系統(tǒng)的適應(yīng)性反映，它更通過自身的教育實(shí)踐建立了西南各民族與天地、與社會、與不同文化之間的聯(lián)系，并將這種教育成果內(nèi)化為西南各民族日常的物質(zhì)文化、制度文化和精神文化之中，進(jìn)而確立了人在整個天地系統(tǒng)中的位置。從而，西南少數(shù)民族傳統(tǒng)教育的這種多元共生模式不僅具有學(xué)理上的意義，也對構(gòu)建未來西南民族教育的體系提供了極有價值的參照。進(jìn)而言之，西南的研究，也不僅僅具有西南的意義，它更具有廣泛的世界意義。

［注 釋］

① 筆者統(tǒng)計，2009年3月，占里。

② 瀕危語言一般指少年兒童已不再使用、將在一兩代人之內(nèi)消失的語言。本處資料引自李錦芳等：《西南地區(qū)瀕危語言調(diào)查研究》，11頁，北京：中央民族大學(xué)出版社，2006年。

［1］ 巴格萊．教育與新人 ［M］．袁桂林譯．北京：人民教育出版社，2005．

［2］ 張詩亞．共生教育論：西部農(nóng)村貧困地區(qū)教育發(fā)展的新思路 ［J］．當(dāng)代教育與文化，2009，（1）．

［3］ 恩斯特·卡西爾．人論 ［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，2004．

［4］ 石銳．景頗族刀耕火種文化的變遷 ［C］／／尹紹亭，秋道智．人類學(xué)生態(tài)環(huán)境史研究．北京：中國社會科學(xué)出版社，2006．

［5］ 潘永榮．都柳江畔侗族傳統(tǒng)捕魚技術(shù)與方法［C］／／貴州省民族研究所．貴州民族調(diào)查 （卷十六）．1998．

［6］ 愛德華·威爾遜．生命的未來 ［M］．陳家寬，李博，楊鳳輝，校譯．上海：世紀(jì)出版集團(tuán)、上海人民出版社，2005．

［7］ 弗朗西斯·福山．歷史的終結(jié)及其最后之人 ［M］．黃勝強(qiáng)，許銘原，譯．北京：中國社會科學(xué)出版社，2003．

［8］ 列維·斯特勞斯．憂郁的熱帶 ［M］．王志明，譯．北京：三聯(lián)書店，2000．

［9］ 齊格蒙·鮑曼．現(xiàn)代性與大屠殺 ［M］．楊渝東，史建華，譯．南京：譯林出版社，2002．

［10］ 倪勝利．大德曰生——教育世界的生命原理 ［M］．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006．

The Ecology Ethic and its Value of Southwest Nationality Intergrowth Education

JIANG Li－song，WU Hong－rong
（The Research Center for Education and Psychology of Southwestern Ethnic，Southwest University，Chongqing，400715，PRC）

Southwest minority intergrowth education is practice which deals and harmonizes relation between human and nature，the person and the person，the person and society．The ecology ethics of intergrowth education lies in nature and humanities'harmoniously．The education toward a multiintergrowth is a gateway to the future．

intergrowth education；ecology ethics；minority education

G 759．27

A

1674－5779（2010）06－0046－05

（責(zé)任編輯 蘇二利／校對 舒澍）

2010－11－13

教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展研究”（08JZD0027）階段性成果

蔣立松 （1967—），男，貴州貴陽人，博士，副教授，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心專職科研人員，主要從事民族學(xué)、民族教育學(xué)研究