任春華

（黃山學院，安徽黃山245041）

大學生學習倦怠的調(diào)查研究

任春華

（黃山學院，安徽黃山245041）

文章采用問卷法對636名大學生的學習倦怠狀況進行了研究。結果發(fā)現(xiàn)：大學生學習倦怠的總體情況處于中等程度，其中行為不當現(xiàn)象最為突出；大學生學習倦怠程度存在顯著的性別、年級、專業(yè)、學校類型差異。具體表現(xiàn)為：男生的情緒低落感顯著高于女生；不同年級大學生的情緒低落感差異顯著，從大一到大四呈現(xiàn)出隨年級增高而逐漸上升的趨勢；理工科學生的情緒低落感及行為不當現(xiàn)象均顯著高于文科和醫(yī)科學生；醫(yī)科院校學生的情緒低落感最低，綜合院校學生的成就感最高。

大學生；學習倦?。徽{(diào)查研究

大學生是高科技人才的后備軍和主體力量，其綜合素質高低、學習狀況如何，將直接關系到自身和祖國未來的發(fā)展。然而國內(nèi)多項有關大學生學習問題的調(diào)查研究顯示，目前我國高校大學生或多或少都存在這樣那樣的學習問題(如學習動力不足、學習方法不當?shù)?，其中尤以“學習倦怠”問題最為突出。有研究者(田德旭，2007)[1]指出：學習倦怠甚至厭學的現(xiàn)象，不僅是阻礙教育、教學質量提高的主要原因，更是阻礙學生身心發(fā)展的一個強有力的“殺手”。

學習倦怠是指學生由于學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極心理和行為，諸如感到厭倦、疲乏、沮喪和挫折，以及產(chǎn)生一系列不適當?shù)奶颖軐W習的行為等，這種狀態(tài)稱為學習倦怠。[2]

關于大學生的學習倦怠問題，國外已有相關的研究（Meier&Schmeck,1985；Gold et a1.,1989）。[3][4]Pines&Kafry[5]（1980）在以大學生和專業(yè)助人工作者為對象的比較研究中，發(fā)現(xiàn)大學生在求學期間的學習倦怠程度高于專業(yè)助人工作者在工作期間的工作倦怠程度。臺灣學者(張治遙，1989；宋曉穎，1989；楊惠貞，1998)[5][6][7]也對大學生的學習倦怠及影響因素做過研究。國內(nèi)研究者連榕等[6]曾以福建高校大學生為對象研究過其學習倦怠現(xiàn)象。

學習倦怠同屬于學習心理學和心理健康領域，是學習心理學和心理健康領域的一個重要概念。研究學習倦怠既可以豐富和完善學習心理學的理論體系，減少個體的學習問題；又可以為心理健康領域的研究提供一個新的視角，以促進大學生的心理健康水平。

1.研究方法

1.1 研究對象

本研究采用整群隨機取樣的方法，以班級為單位，在安徽省分別抽取安徽師范大學、安徽大學、皖南醫(yī)學院、黃山學院4所高校3個專業(yè)的本科大學生為研究對象，共發(fā)放問卷658份，回收上來剔除無效問卷以后，共獲得有效問卷636份，有效問卷回收率為96.7%。

1.2 研究工具

本研究采用連榕等人編制的《大學生學習倦怠量表》，量表分為3部分：情緒低落，反映當大學生不能很好地處理學習中的問題時，所表現(xiàn)出的厭倦、疲乏、沮喪和挫折等消極的情緒；行為不當，反映出大學生表現(xiàn)出的逃課、不聽課、遲到、早退和不交作業(yè)等行為特征；成就感低，反映大學生在完成學習任務過程中所體驗到的能力不足或成就感低下的感覺。量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.865，分半信度為0.880；項目與總量表的相關在0.320-0.735之間，3個分量表與總量表之間的相關為0.914、0.799、0.704。量表采用Likert 5點法記分，從“完全不符合”至“完全符合”為“1-5”記分。

2.研究結果

表1 大學生學習倦怠的總體情況（N=636）

由于所采用的問卷中每一個項目均采用5級評分制，故取中值3為參照值。由上表可以看出，學習倦怠的每題得分平均值為2.75，屬于中等程度范圍。在學習倦怠的三個維度上，行為不當這一維度得分最高，其次為情緒低落和成就感低。

表2 大學生在學習倦怠總分和各維度上的平均數(shù)與標準差(M±SD)

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表3 性別、年級、專業(yè)、學校類型在學習倦怠各維度上的多元方差分析摘要

根據(jù)表2多元方差分析和表3描述性統(tǒng)計分析的結果可知：

在性別變量上，不同性別大學生的情緒低落維度得分差異顯著(F=4.46，P<0.05)，男生的情緒低落感高于女生。

在年級變量上，不同年級大學生的情緒低落維度得分差異顯著(F=3.23，P<0.05)，經(jīng)LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，不同年級情緒低落維度得分的差異主要集中于四年級與一、二、三三個年級之間，四年級學生的得分顯著地高于其它三個年級，即大四學生的情緒低落得分最高，其次為大三學生，然后依次是大二和大一學生。

在專業(yè)變量上，不同專業(yè)大學生的情緒低落(F=8.62，P<0.001)和行為不當(F=4.33，P<0.05)兩個維度得分差異顯著，經(jīng)LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，在情緒低落維度上，理工科學生的得分顯著高于文科和醫(yī)科學生，文科與醫(yī)科學生的得分差異不顯著；在行為不當維度上，差異主要集中于文科與理工科學生之間，文科學生的得分顯著低于理工科學生，醫(yī)科學生與文科、理工科學生之間差異不顯著。

在學校類型變量上，不同學校類型大學生的情緒低落(F=3.73，P<0.05)和成就感低兩個維度(F=3.25，P<0.05)得分差異顯著，經(jīng)LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，在情緒低落維度上，其差異主要表現(xiàn)在醫(yī)科院校與師范院校、醫(yī)科院校與綜合院校之間，醫(yī)科院校學生的情緒低落得分顯著低于其余兩類學校學生；在成就感低維度上，差異主要表現(xiàn)在師范院校與綜合院校之間，師范院校學生的成就感低維度得分顯著高于綜合院校的學生。

3.討論

在性別變量上，男生的情緒低落感高于女生。究其原因可能是受傳統(tǒng)思想影響的緣故，社會傳統(tǒng)文化通常要求男性更加獨立、自信，富有責任感，使得他們比女性面臨更多的挫折和壓力，故情緒低落感高于女性；此外，男女生的學習心理存在差異也可能是一個原因，通常男生的成就動機和對自己的要求較高，當預期的學業(yè)成就達不到自己的理想要求時，便會產(chǎn)生情緒低落感，而女生的成就動機相對要低些，對自己的期望也較為現(xiàn)實，因此其情緒低落感要好些。

在年級變量上，大四學生的情緒低落感最高，大學生的情緒低落感有隨年級增高而逐漸上升的趨勢。其原因可能是由于大四學生的大學生活已接近尾聲，所有的課程均已修完，此時的他們整天“無所事事”，有一種“悵然若失”的感覺，于是難免情緒低落，同時他們即將畢業(yè)，面臨著找工作的壓力，在此階段遭受的困難和挫折會比前幾個年級的學生更多，故情緒低落感最高；大一學生比大二、大三學生表現(xiàn)出更少的情緒低落感，原因可能是大一新生剛經(jīng)過高考的激烈打拼，此時剛進入大學校園的他們?nèi)耘f雄心勃勃、意氣風發(fā)，對周圍的一切都充滿著新奇感，好奇心驅使著他們對學習滿懷激情，故情緒低落感較低。

在專業(yè)變量上，醫(yī)科學生的情緒低落感和行為不當現(xiàn)象均顯著少于文科和理工科學生，理工科學生的情緒低落感和行為不當現(xiàn)象最為嚴重。究其原因，可能是因為大學生學習的專業(yè)化傾向很強，大學階段的學習實質上是職業(yè)定向性極強的專業(yè)學習，不同專業(yè)學生的學習狀態(tài)不同。通常醫(yī)科學生在進入大學之前就已明確其專業(yè)方向，且醫(yī)科院校比較重視學生的專業(yè)技能訓練和培養(yǎng)，強調(diào)培養(yǎng)學生的動手能力，學生可以從中獲得更有效的與職業(yè)相關的技術，這使得學生的學習熱情很高，較少產(chǎn)生逃課、遲到和早退等行為不當現(xiàn)象。

在學校類型變量上，醫(yī)科院校學生的情緒低落感顯著低于師范院校和綜合院校的學生；師范院校學生的成就感最低，綜合院校學生的成就感最高。其原因可能是醫(yī)科院校開設的專業(yè)實用性較強，學生畢業(yè)后的就業(yè)前景比其他學校類型的學生要好，這使得醫(yī)科院校的學生對學習滿懷信心，充滿激情，故情緒低落感較低；綜合院校學生成就感最高，這可能是由所屬學校的性質、類型決定的，師范院校由于在專業(yè)設置上存在著局限性，很多專業(yè)都注重純理論知識的學習，應用性不是很強，導致學生以后的就業(yè)面很窄，就業(yè)前景不理想，使得他們有一種“英雄無用武之地的感覺”，因而成就感很低。而綜合院校的專業(yè)設置較為寬泛、靈活，學生的就業(yè)前景相對要好，其就業(yè)面和就業(yè)渠道要寬廣些，這讓學生能學以致用，充分發(fā)揮一己之長，故而其成就感高于師范院校學生。

4.結論

4.1 大學生學習倦怠的總體情況處于中等程度，不是很嚴重，但確實存在，其中行為不當現(xiàn)象最為突出。

4.2 大學生學習倦怠程度存在顯著的性別、年級、專業(yè)、學校類型差異。具體表現(xiàn)為：男生的情緒低落感顯著高于女生；不同年級大學生的情緒低落感差異顯著，從大一到大四呈現(xiàn)出隨年級增高而逐漸上升的趨勢；理工科學生的情緒低落感及行為不當現(xiàn)象均顯著高于文科和醫(yī)科學生；醫(yī)科院校學生的情緒低落感最低，綜合院校學生的成就感最高。

［1］田德旭.大學生學習倦怠及激勵[J].思政教育文摘，2007，(1):28-29.

［2］連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業(yè)承諾、學習倦怠的關系與量表編制[J].心理學報，2005,37(5):632-636.

［3］Meier,S.F.&Schmeck,R.R.The Burned-out College Student:A Descriptive Profile[J].Journal of College Student Personal，1985，(11)：63-69.

［4］Gold,Y.,Bachelor,P.&Michael,W.B.The Dimensionality of Modified Form of the Maslach Burnout Inventory for University Students in a Teacher-Training Program[J].Educational and Psychological Measurement，1989，(49)：549-561.

［5］Pines，A.&Kafry，D.Tedium in College[C].Paper Presented at the Western Psychological Association Meeting,Honolulu,Hawaii(ERIC Document Reproduction Service No.ED192210)，1980.

［6］胡俏，戴春林.中學生學習倦怠結構研究[J].心理科學，2007，30(1):162-164.

G442

A

1672-0547（2010）06-0125-02

2010-10-12

任春華（1980-），女，安徽安慶人，黃山學院教育系教師，研究方向：教育心理學和發(fā)展心理學。

黃山學院引進人才科研啟動項目研究成果（編號：2008xskq012）。