基于課程標準的教學設計：界定教學目標

● 李 鋒

基于課程標準的教學設計：界定教學目標

● 李 鋒

國家課程標準制定頒發(fā)后，基于課程標準的教學就成為當前教育改革的一個重要議題，如何將其中的內容標準轉化為課堂教學目標，依據教學目標有效地開展課堂教學成為每一位教師都需要思考的問題。本文針對這一現實問題分析內容標準和教學目標的關系，探索解析內容標準，依據標準制定教學目標的過程與方法，希冀能幫助教師理解課程標準，基于課程標準有效地開展教學。

內容標準；教學目標；一致性

課程標準是我國第八次基礎教育課程改革的一個亮點，是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和要求?！痘A教育課程改革綱要(試行)》明確指出“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎”。由此可見，教師正確理解課程標準，依據標準制定適合教學實際情況的教學目標是將課程標準有效落實于課堂教學中的一個關鍵環(huán)節(jié)。

一、內容標準與教學目標的考察

內容標準是課程標準的一個重要組成部分，是由課程專家在基層調研、教學考察的基礎上根據課程整體目標，結合課程內容，用清晰的行為動詞闡述的一種寬泛性的教育目標。它表明了學習者在某一階段學習后所要達成的預期學習結果。與內容標準相比，課堂教學目標更加具體，更關注學習的“實然”狀態(tài)。事實上，“只有當教師能詳敘學生課堂學習后所期望反應的行為表現，能清楚地指出預期的學習結果，這些學習結果才可以作為指導教師教學和學生學習評價的準則”。[1]因此，日常教學中保持課堂教學目標與內容標準及學生學習需要的一致性，課堂教學目標才能真正成為指導課堂教學和學習評價的準則，而不是合乎教學設計規(guī)范的一個“擺設”。

內容標準和課堂教學目標分別處于教育目標連續(xù)體上的不同層面。兩者在范圍、時間、功能上有著各自的特點。從范圍來看，內容標準比較“寬泛”，其中并沒有涉及具體細節(jié)性的知識點，課堂教學目標相對“狹窄”，是教師根據教學的實際情況對內容標準的細化；從時間來看，內容標準需要在較長的時間內才能完成，是一種長時期性的預期學習結果，而課堂教學目標可能會在幾天之內就可以實現；從功能上看，內容標準對教學起著方向指導性作用，課堂教學目標是對學生學習的直接支持。此外，內容標準與課堂教學目標相互聯系又相互影響，一般來說，課堂教學目標應是參照內容標準來制定的，教學目標的實現為內容標準的落實和課程整體目標的達成提供了保證，兩者從不同的層面解釋了學生預期的學習結果，是從教學“應然”到“實然”狀態(tài)的轉化。因此，“教師要創(chuàng)造性地開展教學，最先需要的就是研究課程標準，深刻理解課程標準所闡釋的課程理念，依據對內容標準的理解、教材本身特點和學生心智發(fā)展建構科學的教學目標。 ”[2]

二、解析內容標準：一種分析的框架

課程標準反映了國家對學生學習結果統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的闡述。其中的內容標準限定的只是學生階段性的預期學習結果，并沒有具體羅列相應的知識要點。由此可見，“課程標準為教師‘為什么教、教什么、如何教、怎樣評’提供的只是方向性的指導依據”[3]。具體實施過程中，教師還需要分析內容標準所闡述的認知過程和知識內容，理解其中的含義，依據學生特點和教學實際情況開展教學。

2001 年，安德森(L．W.Anderson)等人完成了“布盧姆教育目標分類學”的修訂工作。該目標分類學修訂的一個重要原因就是：“希望通過教育目標分類學來幫助教師解決課程標準實施時，教師遇到大量他們認為非常模糊的目標該怎么辦的問題，實現目標、教學、評價的一致性”。[4]修訂后的教育目標分類學將認識領域的教育目標分解為“知識”與“認知過程”兩個維度。在知識維度層面，依據從具體到抽象的特征將知識劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。修訂者對每一類型的知識作了相應的解釋、說明和細化。

修訂版的教學目標分類理論將“知識”分類和“認知過程”類目構建成一個“二維”的分析框架，組合成了24個教育目標單元(參閱表1)。其中，每一目標單元代表了某一類知識的具體掌握水平。通過“二維”框架，教師可以有針對性地分析內容標準中所選用的關鍵“動詞”和寬泛性的“學習內容”，理解其中預期學習結果所表達的教育含義，明確隱藏在內容標準中的知識與認知過程之間的一致關系?！岸S”分析框架的意義正如安德森本人所言“這種分類框架雖然沒有直接告訴教師什么是值得教的，但是通過其中每一類目的特征和其他類目的特征來幫助教師更好地理解類目中的內容，這樣就把標準轉化為教師可理解的、共同的語言”。[5]

三、重構教學目標：一致性策略

基于標準的教學是課程標準、教學目標、教學活動、學習評價一致性的教學[6]。當課堂教學目標與內容標準相一致時，依據教學目標設計的課堂學習活動才能有效的反映出內容標準所要求的“知識”和“認知過程”，也就能有針對性地幫助學生發(fā)展相應的預期學習結果。因此，教師在理解和解析內容標準的基礎上，還需要根據當前教學情境和學生學習情況，結合教科書的內容，界定適合當前學生需要的課堂教學目標。

一般來說，內容標準與課堂教學目標的一致性關系可分為三種類型，即“一對一”、“一對多”和“多對一”的關系。[7]其中，“一對一”的關系是指一條內容標準進行適當調整后就可作為一則課堂教學目標：“一對多”的關系是指一條內容標準依據教學需要可分解為多則教學目標；“多對一”關系則是指從多條內容標準中提取某些目標元素組合成一則新的教學目標。依據這三類對應的關系，內容標準和課堂教學目標一致性的策略可歸納為如下三種：替代策略、拆解策略與組合策略。

替代策略是針對內容標準和教學目標 “一對一”的對應關系，用具體的學習內容替代內容標準中某些寬泛性的學習要求，將內容標準具體化為課堂教學目標。例如，高中信息技術“視頻信息簡單加工”這一節(jié)中涉及到的內容標準有“掌握用計算機進行信息處理的幾種基本方法，認識其工作過程與基本特征”。由于本節(jié)課所采用的信息技術工具主要為 “視頻應用軟件”，解析內容標準后，可采用“視頻應用軟件”代替其中的“計算機”，用“視頻信息處理的方法”替代其中的“信息處理的幾種基本方法”，將“掌握視頻應用軟件處理視頻信息的基本方法，了解視頻信息處理的基本過程”作為本節(jié)的一個教學目標。

拆解策略是依據內容標準與學習目標 “一對多”的對應關系，把相關的內容標準拆解為幾個互相聯系的細項指標，按照教學的實際情況將分解后的相關指標轉化為課堂教學目標。例如，高中信息技術“文本信息加工”一節(jié)中涉及到的內容標準有“能根據任務要求，熟練使用文字處理、圖表處理等工具軟件加工信息，表達意圖”。內容標準中的“文字處理、圖表處理等工具軟件”只是列舉了兩類工具軟件，實際教學中還可能會學習其它工具軟件，例如網頁制作軟件、音頻處理軟件等等。本節(jié)教學活動以 “文字信息處理”為主。因此通過拆解策略可將“能根據任務需要，熟練使用文字處理軟件加工信息，表達意圖”作為本次教學活動的一個目標。

組合策略是按照內容標準與教學目標 “多對一”的對應關系，選取多條課程標準中具有關聯性的目標元素，依據實際教學情況組合成一則新的學習目標。例如，在“在信息社會健康成長”一節(jié)教學中涉及到“增強自覺遵守與信息活動相關的法律法規(guī)意識，負責任地參與信息實踐”和“了解計算機犯罪的危害性，養(yǎng)成安全的信息活動習慣”兩則內容標準。實際教學內容既有一些計算機犯罪的危害事實，也有與信息活動相關的法律法規(guī)。這樣，解析內容標準后，通過組合策略將上述兩則內容標準中的一些目標成分(遵守與信息活動相關的法律規(guī)則、了解計算機犯罪的危害事實)合并組成本節(jié)課的教學目標，既“給出一些應用計算機犯罪的事實，學生能正確分析與之相關的信息活動法律法規(guī)”。

“替代”、“拆解”、“組合”是教師依據課程標準界定課堂教學目標的三種基本策略。當前，我國不同學科的課程標準有著不同的特征。因此現實教學中，這三種策略也就不能簡單地、機械地套用，而是要在理解、解析內容標準的基礎上，根據教學實際情況選擇合適的策略界定教學目標，實現內容標準從“應然”向“實然”的轉換，確保內容標準與課堂教學目標的一致性。

四、我們的行動：界定教學目標的案例

近一年來，我們依據對課程標準的認識和理解，與基層教師合作，將“二維分析框架”和“學習目標一致性策略”應用于課堂教學實踐中，教師在正確理解內容標準的基礎上，依據教學的實際情況構建與內容標準相一致的課堂教學目標。以下是“因特網信息的查找”[8]一節(jié)課中依據內容標準界定教學目標的實施過程。

步驟一：選擇內容標準

分析學生學習基礎可以發(fā)現本次學習活動開展之前，學生已經掌握了因特網中一些搜索工具的使作方法，例如，百度搜索引擎、雅虎搜索網站等。但是，學生對搜索工具的應用原理、搜索技巧、特征差異不了解，學生也不能針對搜索的信息有效的選擇恰當的網絡搜索工具，學生評價和鑒別信息的能力還不強。相關內容的學習可以發(fā)展學生選擇網絡搜索引擎、判斷網絡信息的能力。與這些能力相對應的內容標準主要有：

●掌握網絡信息檢索的幾種主要策略與技巧；

●掌握信息價值判斷的基本方法。

步驟二：解析內容標準

從知識類型維度分析，上述兩則內容標準中的“策略與技巧”和“基本方法”含蓋了知識分類中的概念性知識和程序性知識。其中的搜索引擎的特征、網絡信息搜索的策略屬于概念性的知識，強調了原理概念之間的相互關系；而搜索引擎的應用技巧、信息價值判斷的方法則屬于程序性的知識，強調了具體的方法和技巧。從認知過程維度分析，兩則標準的關鍵行為動詞均采用的是“掌握”。對于概念性知識，“掌握”有“理解”之意，如解釋搜索引擎的特征，比較不同的網絡搜索策略等。對于程序性知識，“掌握”有“運用”之意，即學生能根據搜索信息的情況選擇搜索工具，開展網絡搜索，判斷信息的準確性。這樣分析下來，內容標準主要滲透了兩層含義，其一，理解概念性知識，其二運用程序性知識。表1是兩則內容標準的教育蘊意在二維分類表中的具體體現。

表1 內容標準置于分類表中

步驟三：重構教學目標

解析內容標準后，就需要細化其中的知識內容、確認相應的認知過程，根據實際教學需要界定教學目標。依據上述對內容標準的解析，本節(jié)所涉及到的搜索引擎的概念性知識主要涉及為：全文搜索引擎和目標搜索引擎的特征。因此可將內容標準中“掌握網絡信息檢索的幾種主要策略與技巧”中的“幾種”替換為“全文搜索引擎和目標搜索引擎”；在“理解”層面的認識過程中，這些原理性的知識要求學生達到“解釋”的層面。本節(jié)所涉及到的程序性知識主要有：網絡信息搜索的基本流程、網絡信息判別的方法，因此這里可采用“拆分策略”，內容標準中的技巧和方法具體化。在“運用”層面的認知過程中，學生要實施這種搜索流程，應用信息判別的方法。依據上述分析，按照教學目標敘寫的規(guī)范，本節(jié)課的教學目標可界定為如下三則：

●學生能正確解釋全文搜索引擎和目標搜索引擎的搜索特征；

●給出網絡搜索任務，學生能規(guī)范地實施網絡搜索的基本流程；

●針對搜索到的網絡信息，學生能應用合適的信息判別方法判別網絡信息的效用。

綜上分析，我們可以看出從“內容標準”到“課堂教學目標”的過程是一個解構與重構的過程。通過“知識——認識過程”二維分類框架解構抽象的內容標準，理解內容標準所體現的知識與認知過程的教育蘊意；采用一致性策略重構具體的課堂教學目標，使教學目標符合當前學生的學習需要。內容標準與教學目標的一致性為內容標準逐步落實于課堂教學中創(chuàng)設了最基本的條件。

[1]O’Shea， M．R．(2005)，From standards to Success A Guide for School Leaders，Alexandria： Association for supervision and Curriculum Development(ASCD)．54

[2]鐘啟泉.怎樣理解《歷史課程標準》[J].歷史教學，2005，（8）．

[3]參閱崔允漷．課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J]．教育研究，2009,(1).

[4][5][美]安德森等.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生．上海：華東師范大學出版社，2008．4-6.

[6]CentennialBoard of Cooperative Educational Services(2002)，Standards-based Classroom Operator’s Manual，Alexandria：ASK Publications&Professional Development and Centennial BOCES.144.

[7]崔允漷．有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009．111.

[8]李藝.信息技術基礎[M]．北京：教育科學出版社，2004．18-23.

李 鋒/華東師范大學全國中小學計算機教育研究中心

(責任編輯：張 斌）