郭 華(北京師范大學教育學部,北京 100875)

我國教師專業(yè)發(fā)展的實踐探索
——主體教育實驗18年回顧

郭 華
(北京師范大學教育學部,北京 100875)

主體教育實驗歷經18年,檢驗了實驗假設,取得了諸多預期的成果,其重要成果之一,就是促進了教師的發(fā)展和提高。在主體教育實驗中,不只是一個或幾個教師成長起來,而是一大批教師在成長在提高。教師的發(fā)展提高既是主體教育實驗的目的又是主體教育成功的重要標志,教師作為主體教育實驗的主體,最大限度地開挖出了主動性和創(chuàng)造性。實驗探索表明,教師的發(fā)展提高是在他們對現(xiàn)行教育教學進行改革的實踐中實現(xiàn)的,是在自覺主動的教學實驗活動中實現(xiàn)的,是在系統(tǒng)的理論學習研究中逐步地、長期地實現(xiàn)的。主體教育實驗探索出的這樣一種教師專業(yè)發(fā)展的機制,不同于傳統(tǒng)的個別教師自然成長的機制,而是現(xiàn)代教師實現(xiàn)自覺成長的機制,是培養(yǎng)一支優(yōu)秀的、有創(chuàng)造性的、有活力的高素質教師隊伍的機制。

教師發(fā)展;教育實踐;教育實驗;理論學習

“主體教育實驗”,自1992年開始,至今已度過整整18年。這項實驗是由北京師范大學裴娣娜教授申報的國家教委“八五”人文社會科學規(guī)劃博士點重點研究項目,項目全稱為“少年兒童主體性發(fā)展教育實驗與研究”,由北京師范大學教育系與河南安陽人民大道小學共同設計、實施。18年來,在裴娣娜教授的辛勤工作和主持下,在主體教育思想的影響下,主體教育實驗擴及全國,全國有大批教育學專業(yè)研究工作者主動參與主體教育實驗研究,也有越來越多的學校主動參加到實驗工作中來。實驗初期只在小學階段進行的“小學生主體性發(fā)展實驗”隨后擴展至初中、高中。主體教育實驗的理念、策略以及探索中國教育實驗道路的精神,得到普遍認同,就其反映了現(xiàn)代學校教育的一般規(guī)律的意義上,主體教育思想已成為中小學校教育的基本指導思想。

主體教育實驗在學校教育的諸多方面都進行了有益的探索,而在促進教師專業(yè)發(fā)展方面,其經驗更具有積極的啟示意義及應用價值,尤其是在當下強調教師專業(yè)發(fā)展的背景下,主體教育實驗教師發(fā)展的經驗尤其值得借鑒。

一、教師的發(fā)展提高是主體教育實驗的目的與成功標志

如果一項實驗實施多年,據(jù)說很成功而又說教師不合格,那實在是令人困惑、難以想象的。若不是判定“教師不合格”的人不夠實事求是,就是這個實驗本身毫無進展。在主體教育實驗這里,教師的發(fā)展提高成為主體教育實驗成效顯著的一個重要標志,當然,教師的發(fā)展提高本身就是主體教育實驗的重要目的之一。

主體教育實驗最早的實驗學校,即安陽人民大道小學,通過實驗培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀教師。一個擁有180多位教師的中型學校(1992年時教師數(shù)為140多),1992年以來,有6人被評為特級教師;獲國家級優(yōu)質課一等獎的有15人,獲省優(yōu)質課一等獎的有14人,獲市優(yōu)質課一等獎的有24人;獲得國家級榮譽稱號的教師有18人次,省級31人次,市級82人次;獲得省級科研成果一等獎的9人次;在國家級報刊上發(fā)表文章150余篇,……。

最早參加主體教育實驗的教師,大多都已成為教學及管理骨干,如,現(xiàn)任校長馬麗娜,是全國基礎教育先進個人,全國十佳校長;而且,有十多位教師走出人民大道小學正在全國其他學校發(fā)揮教育骨干作用。例如,劉可欽,曾任人民大道小學副校長,現(xiàn)任北京中關村四小校長,數(shù)學特級教師,全國模范教師,全國十杰教師,國家數(shù)學課程標準核心組成員,享受國務院特殊津貼;郭艷,特級教師,深圳實驗小學;趙麗萍,安陽市北關區(qū)教育局副局長,省學術技術帶頭人……①以上數(shù)據(jù)均來自安陽人民大道小學,由校長馬麗娜、副校長朱敏2009年12月提供,在此表示感謝。。

應該說明,安陽人民大道小學教師的成長,是教師們實踐探索的全部歷史成果,與該校的優(yōu)秀傳統(tǒng)分不開,不能僅僅歸功于主體教育實驗;但是,勿庸諱言,正是主體教育實驗,使這些成果加速了、提升了、集中地凸顯了出來,并獲得了牢固的可持續(xù)發(fā)展的基礎。北京師范大學教授、中國教育學會會長顧明遠教授在談到主體教育實驗最早的實驗教師劉可欽的成長時說:“劉可欽就是在20世紀90年代初開展主體性教育實驗研究中成長起來的?！雹陬櫭鬟h:《可貴的教師氣質》,載《劉可欽與主體教育》,北京:北京師范大學出版社,2006年版,第266頁。北京師范大學教育系周玉仁教授在談到主體教育實驗時說:“十多年《主體性發(fā)展》的實驗,的確培養(yǎng)了一批又一批德、智、體、美全面發(fā)展的新一代,也確實培養(yǎng)了一大批骨干教師,實驗取得了顯著的效果”③周玉仁:《我所認識的劉可欽老師》,載《劉可欽與主體教育》,北京:北京師范大學出版社,2006年版,第270頁。。

正如周玉仁教授所說,主體教育實驗培養(yǎng)了一大批骨干教師。換言之,主體教育實驗不是僅僅培養(yǎng)了幾個明星教師,而是成長起來“一大批骨干教師”,形成了一支優(yōu)秀的教師團隊。

主體教育實驗的探索表明:教師的發(fā)展提高與實驗的成效是緊密聯(lián)系在一起的。一方面,沒有主體教育實驗,就不可能有實驗教師如此自覺的成長,或者說,如果教師不是從事自覺的教育實驗,就不可能有如此自覺的成長和提高;另一方面,如果沒有實驗教師的積極主動探索,沒有他們在實驗中的成長和提高,主體教育實驗不可能持續(xù)進行,更不可能取得成效,因為實驗的真正實施者是教師,教育實驗的理念、教育實驗的目標,都是通過教師的教育教學行為來體現(xiàn)、實現(xiàn)的。因此,可以說,衡量教育實驗成功的一個重要指標便是教師的發(fā)展和提高。

二、教師作為主體教育實驗的主體,最大限度地開挖出了主動性和創(chuàng)造性

主體教育實驗實施了三年半的時候,參與實驗研究的張熙博士寫了一篇文章叫做《試論實驗教師的覺醒》,這篇文章描述、分析了“安陽現(xiàn)象”:人民大道小學的教師干勁兒足!“教師除了進行正常的教學外,還常帶領學生開展多種多樣、豐富多彩的活動。不論是否同一科目的教師,教師們都能主動地互相聽課評課。每周有固定的時間進行研討活動。教師們還做了大量的調查工作,掌握學生的第一手資料。教師們寫課堂實錄,寫教學心得,寫新嘗試的教學方法和效果,寫自己對教學的感受,寫一個學生的點滴進步,寫與學生家長的交流……”④張熙:《試論實驗教師的覺醒》,《江西教育科研》1996年第5期。

為什么主體教育實驗的教師不像有些實驗那樣,抱怨實驗是額外的負擔、抱怨工作太辛苦,反而能夠積極的、全身心的熱情投入呢?

原來,在主體教育實驗這里,教師不是實驗的對象,也不是實驗方案的簡單執(zhí)行者,而是實驗的主體。教師們參與實驗方案的制定,全心全意開展實驗,真心實意地關注實驗的進展。主體教育實驗“從選擇課題開始,研究人員就與教師們一起學習理論,進行課題論證。在制定方案的過程中,教師們暢所欲言,而上課采用什么方法,活動如何開展,如何收集資料,如何評價,……每一環(huán)節(jié)都是由研究人員與教師共同決定的。教師們對實驗的來龍去脈了然于胸,……正由于主體性發(fā)展實驗摒棄了‘研究者發(fā)卷子,教師填單子;研究者說,教師做’的簡單做法,而采用大家一起說,大家一起做,大家共同創(chuàng)造的方式,使每個教師都對實驗產生了興趣,產生了研究問題的欲望,使得教師們接受、熱愛、促進、擁護這個實驗,自覺、自愿地進行繁重的教學工作和實驗工作?！雹購埼?《試論實驗教師的覺醒》,《江西教育科研》1996年第5期。主體教育實驗中教師作為主體參與實驗的意義,可以用《學會生存》一段批判“革新理論家們”不信任教師的話來得到反證:“革新理論家們設計的許多方案,其目的似乎是強加在教師們身上的,是向他們提出的,而不是和他們共同提出的。這種專家統(tǒng)治論的家長作風是由于他們不信任教師,因此反過來引起了教師對他們的不信任?？傊?教師們并不反對改革,他們反對的是別人把改革方案交給他們去做的那種方式,更不用說把一個改革方案強加在他們身上了。”②聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著:《學會生存-教育世界的今天和明天》,北京:教育科學出版社,1996年版,第222頁。

在主體教育實驗這里,不是完全按照規(guī)定的路線按圖索驥,也不是完全拋開現(xiàn)有的做法另搞一套,并用這另一套強制、約束教師:“我定好一套,你來做”;而是承認教師在教學實踐中的主體地位,由教師在已有實踐的基礎上,以開放的、永無止境的探索精神,不斷探索能夠促進學生發(fā)展的新法子。

事實上,教師是主體,正是教育實驗乃至教育實踐的根本特性。道理很簡單,教師是有思想的,教學是要由教師來實施的。不把教師作為主體,就意味著不承認教師有獨立的思想、自由的意志,就意味著把教師看作是執(zhí)行他人指令的機械工具。這樣的情形下,教師就不可能有自覺的創(chuàng)造,當然也不可能有主動、自覺的實驗。實際情形究竟是怎樣的呢?不僅在一些教育實驗中,教師被看作被試或只是實驗方案的執(zhí)行者,即便在一般的教育實踐中,教師也往往不能真正作為主體,這一方面是因為教學外部人員對教師的“指手劃腳”或者“橫加指責”、“頤指氣使”,另一方面是因為在所謂的“專家”面前,教師不自覺地有一種不自信,不能獨立地、主動地、有創(chuàng)造性從事自己的教學工作,不自覺地出讓自己的自主權。

在主體教育實驗這里,教師必須是主體。這是因為,主體教育實驗是一種綜合的、思想性的、出自教育本性的實驗,而非某種單項的、技術性的、與主體人無涉的實驗。因此,它不是把某項技術作為自變量來操縱,把教師作為干擾變量來控制;也不是單純把教師的行為作為自變量來操縱,尋求行為與結果之間的因果關系。可以說,主體教育實驗不是脫離普通教育實踐的特別的實驗,而是一種思想性很強的自覺性很高的教育實踐,因而它可以包容、整合一切優(yōu)秀的教育實踐經驗以及其他教育實驗的優(yōu)秀研究成果,目的在于形成多樣綜合的教育結構,改進教育實踐、促進學生的全面發(fā)展和教師的發(fā)展提高。在這個意義上,確認教師的主體地位,發(fā)揮教師的主體性,既是實驗成功的前提,也是教師專業(yè)發(fā)展的前提。主體教育實驗的目標之一,便是激發(fā)教師的主體性,使教師能夠真正作為教學實驗的主體,獨立自主地參與到實驗中來,參與到主動變革教學實踐的過程中來。

在主體教育實驗這里,教師的尊嚴和價值正是通過他們自己主動的、創(chuàng)造性的教學實踐體現(xiàn)出來的。在這樣的氛圍中,教師怎么能夠不覺得自己是主人,怎么能夠不積極、主動、創(chuàng)造性地開展工作呢?怎么能夠不煥發(fā)自己的工作熱情,怎么能夠不最大限度地體現(xiàn)自己作為實驗主體的最大價值呢?

三、教師的發(fā)展是在教育實驗過程中邊實踐,邊進行理論學習研究,逐步地長期地實現(xiàn)的

主體教育實驗有這樣一個要求,即:教師必須轉變教育觀念,具備某些新的能力,才能勝任發(fā)展學生主體性的教育工作。但是,實驗明確提出,教師教育觀念的轉變,某些新的能力的具備,或者說教師自覺的發(fā)展與提高,不可能通過短期的培訓來實現(xiàn),也不可能在自在的活動中自發(fā)地實現(xiàn),而只能在自覺的實驗探索過程中,通過教育實踐活動和理論學習研究而獲得發(fā)展。

(一)教師的發(fā)展提高是在他們對現(xiàn)行教育教學進行改革的實踐中實現(xiàn)的

教師是在現(xiàn)實的教學活動中成長起來的。正如嬰兒呱呱墜地,才開始自己作為“人”的成長過程一樣,教師的成長,從他踏上教師工作崗位之時,才真正開始。雖然教師的成長與職前的師范教育有著重要的關聯(lián),但與“在職”成長的現(xiàn)實性相比,職前的師范教育,只能被看作是教師的孕育期或培養(yǎng)期,職前教育所孕育的種子只有在具體的教學活動中才能生根、發(fā)芽、不斷成長——現(xiàn)實的教學活動是教師成長的空氣、陽光、水分和養(yǎng)料,教師就不可能獲得發(fā)展。

一般而言,教師都會經歷初入職階段的生疏、忙亂,之后,才在教學實踐活動中逐漸適應、熟悉教學活動,……教師就是這樣在教學活動中“摸爬滾打”而成長成熟起來。因此,就一般的或抽象的意義而言,可以說,只要從事教學活動,教師就能得到經驗的積累、個人專業(yè)的成長。但是,教師從事教學實踐的自覺性、主動性,既會影響教學實踐本身的形態(tài),也會影響教師自身專業(yè)發(fā)展的水平。

那么,教師從事什么樣的教學實踐活動,更利于自身的自覺成長呢?

我們可將教師的教學活動粗略地分為三種類型,并考察教師在其中的活動表現(xiàn):

第一類,教師將教學活動看作是一種長期以來就如此的、理所當然的日?；顒?。教師循以往的傳統(tǒng)而動,將慣習化的規(guī)范經過實踐轉化為自己的現(xiàn)實行為。日復一日,年復一年,教學活動沿著既有的“習慣”軌道滑行。經過幾年、十幾年甚至幾十年的工作,教師能夠積累一些關于教學活動的個人經驗和看法,卻少有創(chuàng)造性的思想和行為。

第二類,教師將教學活動看是對某一套技術程序的執(zhí)行活動。教師只是按照某種程序或模式進行教學,教學模式、固定化、單一化、絕對化乃至僵化,教師成為只是執(zhí)行這套技術程序的工作人員,很少能夠加入自己的主動探索和改進。

第三類,教師將教學活動視作是一種高度自覺的、全身心投入的活動。教師不僅對前人、他人的教學理論、教學思想及教學程序、教學技能有清晰的了解,而且對自己的教學環(huán)境、自身的個性特點及能力有清楚的認識,能清醒地意識到教學行為的目的及過程,能對各環(huán)節(jié)進行自覺的規(guī)劃、總結和反思,在這里,教師是作為一個活生生的、有思想的專業(yè)工作者來參與教學活動的。在這樣的教學活動中,教師的成長不僅是自覺的,而且是充滿創(chuàng)造性的。

教學活動的前兩種形態(tài),雖然具體表現(xiàn)不同,但性質卻相同,都是相對機械、僵化、封閉、保守的,而第三種形態(tài)卻是靈活、開放、有創(chuàng)造性的,是一種高度自覺的教學活動。

傳統(tǒng)的教師在職成長主要是在前兩種形態(tài)下進行的。在關于教師專業(yè)發(fā)展的研究中,有所謂幾種階段劃分理論,也大多是以教師自發(fā)的教育實踐為前提來進行劃分的。例如,卡茨(katz,L.)的、伯登的(Burden,P.R.)、彼德森(Peterson,A.)的、斯特菲(Steffy,B)的教師階段發(fā)展論等。只有麥克唐納(M cDonald,F.)在教師發(fā)展階段中加入了“創(chuàng)新和實驗階段”,休伯曼等人(Huberman, M.,Grounauer,M.&M arti,J.,)在教師階段發(fā)展論中加入了“實驗和歧變期”①參見葉瀾、白益民等著《教師角色民教師發(fā)展新探》附錄“幾種教師專業(yè)發(fā)展階段劃分理論”,北京:教育科學出版社,2001年版,第338-345頁。。那些沒有論及實驗因素的教師專業(yè)發(fā)展階段論,所描述的正是教師在自發(fā)(自然)狀態(tài)下的發(fā)展情形。在自發(fā)(自然)的狀態(tài)下,雖然教師也會有所發(fā)展,但大多難以超出經驗摸索的水平,也難以避免職業(yè)厭倦、退縮以及發(fā)展的高原期等現(xiàn)象;雖然也有個別有天賦的教師能夠獲得較高水平的發(fā)展,但大多數(shù)教師發(fā)展的水平并不高。

與傳統(tǒng)的教師在職成長不同,現(xiàn)代教師的發(fā)展不應再是自發(fā)(自然)的,而應該是自覺的。這種自覺的成長和發(fā)展只有在自覺、主動的教學改革實踐中才有可能實現(xiàn)。在主動的教學改革實踐中,教學實踐本身成為教師自覺觀察、研究和反思的對象,而教師也在這樣自覺的觀察、研究和反思和改造過程中,提升著自己的觀察、研究、反思和改造教學實踐的能力,換句話說,教師在這樣的過程中成長起來了。這就是所謂的客體主體化、主體客體化的雙向互動的過程。正如一位實驗教師所說:“教學的提高是這樣一個過程:就是自覺地消除不好的方面突顯好的方面,慢慢的,好的方面越來越多,不好的方面越來越少直至消除,在這樣的過程中,教學就提高了,新的模式也就逐漸成形了?！雹诖硕蝸碜怨P者與安陽人民大道小學教師的談話回憶,談話時間應在1998年前后。

安陽人民大道小學現(xiàn)任校長馬麗娜執(zhí)教的“圓的周長”③這節(jié)課曾獲1998年第三屆全國主體教育研討會優(yōu)質課大賽一等獎。關于這節(jié)課的課堂實錄及分析,可參見郭華:《教學社會性之研究》,北京:教育科學出版社,2002年版,第150-157頁。一課就是一節(jié)在繼承已有優(yōu)秀傳統(tǒng)基礎上主動改革教學實踐的典型案例。這節(jié)課通過學生的動手動腦操作,幫助學生把以前學過的知識綜合化、操作化、外化,又通過這些操作意識到了圓的大小與圓的周長的關系,從而由學生自己“發(fā)現(xiàn)”出“圓的周長”的公式。但是,這節(jié)課依然體現(xiàn)了已往教學的優(yōu)秀做法,例如,它依然有傳統(tǒng)的課堂教學的一般階段,如復習引入、新授、課堂練習、作業(yè)布置,而且特別強調知識的前后聯(lián)貫、系統(tǒng)、結構化,強調課堂上對知識的練習和鞏固。同時,在具體的教學環(huán)節(jié)上,又突顯了主體教育實驗培養(yǎng)學生主體性的思想,于自然樸實的教學過程流淌出“學為主體,教為主導”的教學思想;學生的合作、探究、討論等活動,水到渠成,水乳交融;整節(jié)課節(jié)奏緊湊而又輕松、氣氛寬松又充滿智慧的挑戰(zhàn)和理性的色彩。據(jù)小學數(shù)學教育界知名教授周玉仁老師說,“美國代表團赴京訪問時,看到了這節(jié)錄相課,稱贊不已。說:‘你們的課上得這么好,還要改什么?’”①周玉仁:《我所認識的劉可欽老師》,載《劉可欽與主體教育》,北京:北京師范大學出版社,2006年版,第269頁。

教師們自覺地探索課堂教學的新形式,不僅教學質量提高了,而且也為我國教學理論的豐富提供了豐富的實踐素材。像上述“圓的周長”這樣的好課,在主體教育實驗中數(shù)不勝數(shù),北航附小金毓俊老師的自然課、安陽人民大道小學郭艷老師的語文課、李明秋老師的體育課等等,都是其中的杰出代表。這些課都體現(xiàn)了一種鮮明的特點,就是把“嚴肅嚴格”和“把學生當主人”有機結合了起來,形成了多樣綜合的教學結構,走出了課堂教學或“傳統(tǒng)教育”或“進步主義教育”兩種極端,走出了一條正確的“道路”。教師在這樣自覺的探索和改革實踐中,怎么能不得到發(fā)展呢?

(二)教師的發(fā)展提高是在自覺主動的教學實驗活動中實現(xiàn)的

教學實驗與教學實踐有著天然的內在聯(lián)系。從教學實驗的起源看,教學實驗產生于一般的教學實踐,是從一般教學實踐中分化出來的。換言之,教學實驗一定是在實際的教學活動中進行的,絕沒有脫離具體教學活動的教學實驗。因此,所有的教學活動都不同程度地含有實驗的成分。而且,“當教學活動中這種實驗性因素大到足以使整個教學具有實驗性質的時候,這種教學活動就是教學實驗了?！雹谕醪呷骶?《教學實驗論》,北京:人民教育出版社,1998年版,第25頁。在這種意義上,自覺的實踐探索就可以看作是一種教學實驗了。但是,教學實驗確又不同于普通的教學實踐,它通過變革教學中的某些因素,“逼迫”教學實踐在“短期”內給出影響教學實踐發(fā)展的規(guī)律性解釋,因而從本質上來說,教學實驗是一種探究性的研究活動。也就是說,一定程度上,教學實驗需要超越現(xiàn)有條件的束縛,創(chuàng)造條件去展開實驗,主動去探索教學因素間的因果關系。通過教學實驗,教育科學研究和教學實踐就能夠擺脫泛泛議論、簡單描述、盲目重復的狀況,而能快速、全面地促進教學研究和教學實踐的發(fā)展。

教學實驗中教師的發(fā)展,也是自覺、主動、全面而且相對快速的。這樣的發(fā)展,是教師自主實現(xiàn)的、由教師主體主動干預的發(fā)展,這就與自然發(fā)生的、完全交由外在因素決定的發(fā)展,有著本質的不同。這樣的發(fā)展,不僅加速了發(fā)展的進程,而且拓展了發(fā)展的空間;不僅提升了教師的經驗,而且使教師成為自覺的實驗研究者。從教師群體發(fā)展來看,教學實驗所帶來的教師的變化,不是少數(shù)幾個教師的成長,而是帶動了一大批教師的自覺成長,這在一般的教學實踐來說,是難以想象的。

這是因為,教學實驗特有的研究品性、主動變革現(xiàn)實的追求,要求從事教學實驗的教師必須主動、自覺跳出身陷其中的教學活動,把教學活動作為對象進行研究,并通過教學實驗來實踐自己的研究結果,驗證自己的教學思想?？梢哉f,在教學實驗活動中,教師對教學活動進行審視與反思的意識更為強烈和自覺。這樣,經由教學實驗活動所形成的自覺的實驗意識與高超的教學能力,就會成為教師穩(wěn)定的個性品質,成為他全面成長的堅固內核。

主體教育實驗的教師們也正是通過實驗提高、發(fā)展了自己,他們關于主體教育思想的理解深刻而具體,也成為他們自覺的教學實踐指南。例如,最早參與實驗的實驗教師郭艷(小學語文)說:“時間就是學生發(fā)展的空間。教師要給學生留出進行自主思考和自主活動的時間。沒有自主活動的時間,學生的自主發(fā)展就是一句空話。所以,課堂上要通過教師的引導,盡量讓學生自己去體會課文的意圖、體驗課文所表達的思想感情,要讓學生多讀、多想、多表達?！雹酃P者與安陽人民大道小學實驗教師郭艷在1997年時的一次談話。

通過實驗,教師的實驗意識、科研意識也增強了,他們“總是以研究的眼光不斷發(fā)掘新的課題作為自己的研究點。有的教師很有感觸地說:‘過去腦子里一片空白,不知道該研究什么,從何入手,現(xiàn)在似乎每天都有研究不完的問題’”①姚文俊,劉可欽主編:《我要成為最佳的我—主體性發(fā)展教育實驗研究》,北京:北京師范大學出版社,2000年版,第270頁。。

主體教育實驗教師這樣評論實驗在他們成長中的作用:“主體教育在發(fā)展學生的同時成就了教師”,“主體教育激活了學生的思維,激發(fā)了教師的潛能?！雹诖颂幩龑嶒灲處煛罢Z錄”均由安陽人民大道小學校長馬麗娜、副校長朱敏2010年元月提供,在此感謝。

(三)系統(tǒng)的理論學習研究,為教師持續(xù)的發(fā)展提高奠定扎實的基礎

教師當然是在“真刀真槍”的實踐中發(fā)展的,沒有教學實踐就不可能有教師的發(fā)展。但是,教師的發(fā)展又離不開學習,尤其離不開系統(tǒng)的理論學習研究。沒有理論學習,就不可能有自主自覺而又有創(chuàng)造性的實踐,更不可能有能力真正從事有意義的教育實驗研究。在這個意義上,改革實踐、實驗探索、理論學習研究三者密不可分而且內在地成為一體。

事實上,教師們在教育實踐中總是要學習的,例如,許多教師最喜歡學習的是優(yōu)秀教師的教案,學習其他教師課堂教學的“招數(shù)”……等等。這樣的學習當然無可厚非,而且一定程度上也是需要的、有意義的。但是,僅僅以模仿的方式學習具體的方法和技術,不可能支持教師持久的發(fā)展,也不可能為教師創(chuàng)造性地改進教學提供幫助。有的論者把教師學習僅僅理解為參加幾次短期培訓,這是值得商榷的。雖然短期培訓也是必要的,但是僅有短期培訓是不夠的。如果培訓只是走走形式、或華而不實,那就更成問題了。唯有長期的、系統(tǒng)的理論學習,才可能逐漸顯現(xiàn)效果。

主體教育實驗強調系統(tǒng)的理論學習研究。這里所謂的系統(tǒng)的理論學習研究,不是只知道幾個教育名詞術語,而是要理解教育學基本概念;不是只學得若干教育學知識技能,而是要深刻地領會教育學的基本原理;而且,我們所謂的理論學習研究,還不止于此,還要求能將所學習的理論應用于實踐探索和實驗研究之中,在自己主動的實踐探索和實驗研究中檢驗、驗證、批判、吸收,進而得出自己對于教學活動的新的理解甚至新的見解?？傊?教師的系統(tǒng)的理論學習,就是要吸收人類歷史上一切優(yōu)秀教育歷史遺產,用教育理論來武裝自己的頭腦,并轉化為自己的主動的實踐,形成自己的新的思想。

主體教育實驗在啟動時就強調:我們的教師不是實驗的簡單執(zhí)行者,不是某種具體方法的應用者,不是某些措施的簡單操縱者,所以教師們要學的不是一些具體的方法、技巧和手段,而是樹立一種思想即教育主體(或主體教育)思想。教育思想是建立在一定的教育信念基礎上的,是深層次的,是深入鉆研的結果。要想樹立和形成某種教育思想,光憑感性經驗是不夠的,必須通過理論學習?！绻粓猿窒到y(tǒng)地學習教育理論,是不可能形成教育主體思想的。具體地要學習什么呢?實驗指出:“通過開設系列專題講座,系統(tǒng)地讀書、討論和選題研究,學習馬克思主義關于個人全面發(fā)展理論,教學認識論基本原理,關于教學模式、教育評價、課程與教材等基本理論,國內先進教改實驗經驗以及國外有關理論與方法的評介,使教師真正樹立教育主體(或主體教育)的思想,并以此指導自己的教育教學工作?！雹叟徭纺?《小學生主體性發(fā)展實驗與指標體系建立的測評研究》,《教育研究》1994年第12期。

實驗初期,裴娣娜教授組織了一批在教育基本理論研究及各學科領域有影響的專家學者,例如,教育基本理論的叢立新教授,學前教育學的陳幗眉教授、生理衛(wèi)生學的萬鈁教授、小學數(shù)學教育的周玉仁教授、小學語文的劉秀英教授、藝術教育的楊立梅教授、體育教育的田繼宗教授,以及一大批在讀的博士生、碩士生等等,與安陽人民大道小學的教師們形成了一個跨學科的緊密團結的研究團隊,共同參與實驗研究。這些專業(yè)研究人員駐扎在人民大道小學,與老師們一起學習、一起研討,一起聽課,一起評課,在人民大道小學形成一股渴望學習、用心學習的系統(tǒng)學習教育理論的良好氛圍。在系統(tǒng)的理論學習方面,專業(yè)的研究人員起到了積極的引領作用。實驗啟動初期,專業(yè)的研究人員面向人民大道小學教師開設系列講座12講。除了開設系列講座,專業(yè)研究者還為實驗學校陸續(xù)提供書目、材料,與教師們共同學習、討論,支持實驗教師堅持長久的理論學習。

安陽人民大道小學在實驗過程中,始終強調系統(tǒng)的理論學習,一方面,他們派出教師到北京師范大學、華東師范大學等高校進行脫產的系統(tǒng)學習,另一方面,強調在職的理論學習,教師們學習《教學認識論》、《兒童心理學》、《教育心理學》、《課堂教學的最優(yōu)化》,學習“馬克思主義關于個人全面發(fā)展的理論”,了解杜威、蘇霍姆林斯基、贊科夫的教育思想,還廣泛地了解和吸收國內外成功的教育實驗經驗,比如合作教育學、愉快教育等等。他們還提出了學習方法的三條原則,即堅持“學習、研究、實驗”相結合,堅持“個人為主、集體交流、專家講座”相結合,堅持“圍繞專題開展研討”等①本段內容總結自姚文俊、劉可欽主編:《我要成為最佳的我—主體性發(fā)展教育實驗研究》相關章節(jié),北京:北京師范大學出版社,2000年版。。教師們還創(chuàng)造了一種交流自己學習心得的好形式,即“主體教育漫談”,“每周三下午學生放學后,主體教育實驗教師聚集一室,圍繞一個話題,各抒己見,展開酣暢甚至激烈的討論,大家相互啟發(fā),共同提升……”②姚文俊:《勤學、善思、創(chuàng)新》,載《劉可欽與主體教育》,北京:北京師范大學出版社,2006年版,第271頁。這樣的理論學習研究,就不是外部灌輸,不是“你說我聽”,而是積極主動的帶著問題去學習、去研究,從而從整體上、深層地促進教師思想的變革,推動了教師主動、理性地去變革教學實踐、從事教學實驗研究,而自覺的實踐探索和主動的實驗研究,又反過來促進了教師進一步的理論學習研究的愿望,促進了教師的進一步的發(fā)展。這樣,教師主動、自覺而全面的發(fā)展,便進入到一個良性循環(huán)的軌道。

有學者對李吉林的情境教學探索進行評價時說,“把探索教學實踐改革和教育理論學習研究以及開展教學實驗這三件事情和三種角色,融為一體,集于一身,具體體現(xiàn)了現(xiàn)代教師的新追求和新特色?！雹弁醪呷?《現(xiàn)代教師的新追求,現(xiàn)代教育的新成就—李吉林情境教學實驗的啟示》,載于王策三:《教育論集》,北京:人民教育出版社,2002年版,第438頁。主體教育實驗中的安陽人民大道小學的教師,從單個個體而言未必都達到李吉林水平;但又有他們自己的優(yōu)勢,即形成了一個由各有特色、才智相當、多學科的優(yōu)秀教師組成的團隊。這正是該實驗的了不起的一個成果!

主體教育實驗教師專業(yè)成長的經歷表明,現(xiàn)代教師的專業(yè)發(fā)展已經與多少代先輩們不同了:再也不是在自在的教育教學實踐中,簡單地執(zhí)行指定的課程教學方案,通過單一的途徑實現(xiàn)的,也不是通過幾次短期的干癟癟的培訓實現(xiàn)的,而是擔當著多重角色,特別是作為主體,通過自覺的改革實踐、主動的實驗探索及系統(tǒng)的理論學習研究等多種途徑,在綜合的統(tǒng)一活動中實現(xiàn)的。主體教育實驗的探索揭示了現(xiàn)代教師成長的新的機制:教師作為主體是教師專業(yè)發(fā)展的前提,自覺的改革實踐、主動的實驗探索和系統(tǒng)的理論學習研究三者緊密結合是教師專業(yè)發(fā)展的一般路徑。這樣的機制不是個別幾個教師自然(自發(fā))成長的機制,而是一大批優(yōu)秀教師自覺成長的機制,是造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質、專業(yè)化教師隊伍的機制。在我國需要大批優(yōu)秀教師的時代,這樣的教師專業(yè)發(fā)展機制具有重大理論和實踐意義。

(責任編輯 劉偉 責任校對 劉偉 孟大虎)

Practical Exploration of Professional Advances in Teachership: A review of 18 years’subject education experiment

GUO Hua
(Faculty of Education,BNU,Beijing 100875,China)

The 18 years’experiment on subject education has verified the initial hypothesis and attained a number of achievements.One of them is that the exp lo ration has p romo ted teacher development.No tmerely one o r several teachers have grow n up;they are numerous.In fact,the advance is the impo rtant token of the successof the attemp t aswell as the experiment goal;and teachers’innovation and creativity are maximally exp lored.This suggests that teacher development is fulfilled along their p ractices in the current education and teaching refo rms,in their ow n conscientious teaching experimental activities,and in their gradual,long-term systematic studies of the relevant theo ries.Thismechanism is different from the traditional individual teachers’natural grow th.It is one by w hich modern teachers realize their self-conscientiousmaturity and hence become excellent,creative,energetic,and highly-qualified p rofessional groups.

teacher development;education p ractice;education experiment;theo retical study

G40

A

1002-0209(2010)05-0021-07

2010-03-21

郭華,北京師范大學教育學部,教授。

教育部新世紀優(yōu)秀人才支持計劃“新世紀有中國特色的教學理論建設”(NCET-08-0069)。