建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在精神病學(xué)教學(xué)中的實施

張 潔 張登科* 張宏衛(wèi) 蘇巧榮 俞愛月 石富娟 劉學(xué)紅

（1 浙江紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院精神病學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2006級在讀學(xué)生，浙江 紹興312000；2 浙江紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院精神病學(xué)教研室，浙江 紹興312000）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在精神病學(xué)教學(xué)中的實施

張 潔1張登科2* 張宏衛(wèi)2蘇巧榮2俞愛月2石富娟2劉學(xué)紅2

（1 浙江紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院精神病學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2006級在讀學(xué)生，浙江 紹興312000；2 浙江紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院精神病學(xué)教研室，浙江 紹興312000）

目的探索建構(gòu)主義指導(dǎo)下的精神病學(xué)教學(xué)的實施方法。方法從情境建構(gòu)、協(xié)作學(xué)習(xí)、對話、意義建構(gòu)等建構(gòu)主義基本教學(xué)元素方面，設(shè)計精神病學(xué)課程教學(xué)方法。結(jié)果有效建立了建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的精神病學(xué)教學(xué)方法。結(jié)論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的精神病學(xué)教學(xué)方法，有利于學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

建構(gòu)主義；精神病學(xué)；教學(xué)方法

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，精神病學(xué)已成為臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的一門重要課程。然而傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本沿用灌輸式的教學(xué)，忽視批判思維能力、自主學(xué)習(xí)能力和解決問題能力的訓(xùn)練。教學(xué)過程以教師為中心，學(xué)生的主體地位不突出。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，時代呼喚高校教師接受新的教學(xué)理論，改革教學(xué)方法，以順應(yīng)醫(yī)學(xué)教育科學(xué)的發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以獨特的視角解釋了知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)等定義[1]。按照以往的知識觀。知識是客觀的東西，學(xué)習(xí)就是接受東西。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識并不客觀，它只是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和假設(shè)，它并不是問題的最終答案，需要具體問題具體分析。而學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。他要對外部信息做出主動的選擇和加工，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。學(xué)習(xí)是一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過程。而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。因此，教學(xué)不是簡單地把知識復(fù)述給學(xué)習(xí)者，不同的學(xué)習(xí)者可能基于不同的經(jīng)驗背景和不同的學(xué)習(xí)環(huán)境理解不同。教師應(yīng)該在教學(xué)過程中，讓教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間廣泛地交流討論，提出自己不同的觀點，在交流中完善自身的經(jīng)驗體系[2]。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，我們利用情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和協(xié)作精神，嘗試建立以促進學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為目的，以師生互動、生生互動為重要學(xué)習(xí)環(huán)境的一種新型的精神病學(xué)教學(xué)模式。

1 實施方法

1.1 情境建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生必須建構(gòu)起自己對每一個概念的理解，因而教學(xué)的首要任務(wù)不是講授課程的知識。而是要創(chuàng)設(shè)激勵學(xué)生建立起必要的知識結(jié)構(gòu)的情境[3]。所以，我們在精神病學(xué)教學(xué)過程中，將課程知識進行分析和解構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將知識單元整合到整體的結(jié)構(gòu)中，搭建一體化的知識平臺。

如在緒論課中，首先幫助學(xué)生理清課程的結(jié)構(gòu)體系，建立課程的地圖。每次課都注意交代本次內(nèi)容在課程地圖中的位置，與前后課的關(guān)系，使學(xué)生感覺每節(jié)課之間不是割裂的，而是有機聯(lián)系的整體。為學(xué)生搭建前后聯(lián)系、網(wǎng)絡(luò)狀的情境支架，使學(xué)生形成良好的知識框架。在微觀層面，除了呈現(xiàn)概念的基本意義外，還將概念置于具體的臨床場景中，促使學(xué)生的意義建構(gòu)。例如癥狀學(xué)部分，“錯覺”癥狀可見于正常人、意識障礙患者，教師就舉出相應(yīng)的實例。在疾病各論部分，談到“譫妄”癥狀時，對錯覺再次進行復(fù)習(xí)，使學(xué)生進行二次建構(gòu)。

另外，教師在引導(dǎo)學(xué)生進行建構(gòu)的過程中，注意觀察分析學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，對存在的問題采取針對性的措施。精神病學(xué)是一門臨床課，與其它基礎(chǔ)課程如生理學(xué)、解剖學(xué)、藥理學(xué)聯(lián)系緊密，與其他臨床課程如神經(jīng)病學(xué)、內(nèi)科學(xué)等也存在廣泛的橫向聯(lián)系。如“心身疾病”，哮喘、胃潰瘍、高血壓、糖尿病等發(fā)病機制和治療預(yù)防等，就需要綜合內(nèi)科學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)等課程的知識。如果教師僅從自己本門課程出發(fā)，不注意學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)問題，就可能導(dǎo)致意義建構(gòu)的基礎(chǔ)部牢固，建構(gòu)的可能是局限性的、不完整的知識體系。所以，我們在教學(xué)過程中對涉及相關(guān)課程的知識“聯(lián)結(jié)點”，創(chuàng)設(shè)放射狀的問題情境，通過課堂討論、師生對話、生生對話、課后自主學(xué)習(xí)等手段，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，對自身知識結(jié)構(gòu)進行補充調(diào)整。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的。學(xué)生利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義[4]。也就是說，每個學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容都有自己的理解，我們在提出問題或案例分析時，提供寬松的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵不同看法的表達，肯定不同觀點的合理面，使學(xué)習(xí)情境具有包容性和多維性，適于不同經(jīng)驗體系的學(xué)生。在對話討論過程中組員注意其他組員的知識結(jié)構(gòu)問題，相互協(xié)作指正，教師掌握學(xué)生所暴露出來的問題，在教學(xué)過程中有針對性的指導(dǎo)和幫助。

1.2 協(xié)作

協(xié)作對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。在課堂討論、課后作業(yè)、病例分析、見習(xí)實踐等環(huán)節(jié)，我們充分發(fā)揮生生協(xié)作、師生協(xié)作的作用，組織和引導(dǎo)學(xué)生進行深入的討論和交流，建立起學(xué)習(xí)群體，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，共同進行協(xié)商和辯論。通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，并由整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。比如，在課后作業(yè)中有1次內(nèi)容為精神分裂癥的治療康復(fù)，有一個小組的協(xié)助學(xué)習(xí)過程為：①組長對小組的10個成員進行明確分工，有的負(fù)責(zé)收集藥物治療手段的資料，有的負(fù)責(zé)收集電休克治療的適應(yīng)癥、新進展等資料，有的負(fù)責(zé)收集心理干預(yù)與社區(qū)康復(fù)等資料；②小組組內(nèi)學(xué)習(xí)，成員之間彼此分享各自查閱的資料；③課堂討論上發(fā)表專題報告“精神分裂癥的生物學(xué)治療與心理社會康復(fù)”。在課堂討論中，可以看出，原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸明朗、一致，協(xié)作學(xué)習(xí)使每位學(xué)生的觀點受到考察、評論，同時又使他們對自己的思考進行反思，對別人的觀點作出反應(yīng)及重組。使整個學(xué)習(xí)群體在共享思維成果的基礎(chǔ)上達到了比較全面、正確的理解，共同完成了知識的意義建構(gòu)。

除了生生協(xié)作，我們在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，積極轉(zhuǎn)換角色，倡導(dǎo)師生協(xié)作的學(xué)習(xí)模式。為此，教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)和諧、民主和有利于師生協(xié)作的環(huán)境。如我們在講授“精神活性物質(zhì)所致精神障礙”的章節(jié)時，組織學(xué)生開展“網(wǎng)絡(luò)成癮是不是精神病”的專題討論。學(xué)生負(fù)責(zé)收集網(wǎng)民的意見和理由，教師負(fù)責(zé)收集專家的意見和理由，然后在課堂上將雙方的意見進行交流討論，促進學(xué)生對社會輿論熱點相關(guān)的知識進行批判性的意義建構(gòu)。

在教師備課和授課環(huán)節(jié)，我們充分發(fā)揮團隊協(xié)作精神。組織教研室集體備課。對課堂上的授課方式、擬呈現(xiàn)的案例和課堂討論的組織方式進行集中的討論，發(fā)揮集體智慧，力圖使每一個環(huán)節(jié)都有利于學(xué)生的知識建構(gòu)。在授課時，教研室、教務(wù)處、學(xué)院均有安排聽課，課后及時反饋和總結(jié)。

1.3 對話

在精神病學(xué)的知識體系中，很多知識是經(jīng)驗性的，非絕對化的，非常符合建構(gòu)主義的知識觀。例如精神活動正常與異常的判斷標(biāo)準(zhǔn)，就是經(jīng)驗性的，非絕對化的。對教師所講的“縱向比較、橫向比較、結(jié)合當(dāng)時的處境具體分析”這三條判斷標(biāo)準(zhǔn)，不同的學(xué)生根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗會形成自己的理解。這種最初的理解不一定把握了判斷標(biāo)準(zhǔn)的真正內(nèi)涵。這時，我們可以創(chuàng)設(shè)問題情境，如“一個男子，拿著刀追砍行人，他是否精神異常，你用什么判斷標(biāo)準(zhǔn)？”“影片《有話好好說》中，李保田飾演的角色拿刀追砍餐館里的人，他是否精神異常，你用什么判斷標(biāo)準(zhǔn)？”在這些問題的討論中，每個學(xué)習(xí)小組均圍繞問題情境進行對話，小組內(nèi)部和小組之間進行討論，師生之間進行對話，使他們對最初的理解進行重組和優(yōu)化，對知識的建構(gòu)更貼近臨床實際情況。這種對話可以多維度反復(fù)進行，例如男子刀砍行人可以有多種解釋，無故砍人還是有原因的？有現(xiàn)實動機傷人者還可以就其行為動機、動機背后的應(yīng)激、個性、社會支持、應(yīng)對方式等多種影響因素進行對話，將判斷標(biāo)準(zhǔn)的討論進一步深化，由一個案例深入到教材的多個章節(jié)，使具體的知識融入到課程的整個框架，在具體的情境、協(xié)作、對話中進行多維度深入的意義建構(gòu)。

這種對話是開放式的、雙向的，教師的注意力不是全放在提出問題、組織協(xié)作和對話上，還要創(chuàng)設(shè)自由的、無拘束的、不絕對化和非權(quán)威化的對話情境，鼓勵學(xué)生自由表達，提倡學(xué)生批判性的吸收課程知識。教師課后或課間注意收集學(xué)生對于教學(xué)方式方法的意見和建議，加以認(rèn)真考慮。例如有學(xué)生提出在癥狀學(xué)部分耗時過長，這時學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中對具體的病種沒有印象，分析太多反而容易迷惑，在疾病單元中又對癥狀一帶而過，結(jié)果對疾病的臨床表現(xiàn)反而掌握不好。教研室討論后，認(rèn)為該建議十分合理，就針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中課程知識結(jié)構(gòu)的動態(tài)變化，相應(yīng)調(diào)整了教學(xué)安排，獲得了學(xué)生的好評。

在建構(gòu)主義理論框架下，我們積極采用多種教學(xué)形式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，例如采用典型病例、模擬患者、模擬患者家屬等教學(xué)方式[5]。在疾病單元理論課上，例如在精神分裂癥、抑郁發(fā)作、躁狂發(fā)作、神經(jīng)癥疾病單元的教學(xué)中，要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識或見習(xí)所見，模擬典型患者和患者家屬，進行“患者”與“醫(yī)生”的對話，模擬“患者家屬”和“醫(yī)生”的對話，在對話過程中暴露問題，針對問題進行交流討論，促使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)的實用化、固化和優(yōu)化。

1.4 意義建構(gòu)

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為：教師的作用將不再是講授事實，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域建構(gòu)自己的經(jīng)驗。教學(xué)實施的重心由教師“教”轉(zhuǎn)移為學(xué)生“學(xué)”，教師通過提供案例和組織討論的方式，不斷促進學(xué)生信息加工和知識建構(gòu)，注意不限制學(xué)生對各種可能的未知領(lǐng)域的探索，而是精心地把學(xué)生引導(dǎo)到問題空間的關(guān)鍵側(cè)面，幫助學(xué)生建構(gòu)自己內(nèi)化的知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，使知識達到條件化、結(jié)構(gòu)化、自動化和策略化。

因此，在精神病學(xué)教學(xué)應(yīng)以促進學(xué)生的意義建構(gòu)為目的，注重傳授知識和發(fā)展能力相結(jié)合，注重知識在學(xué)生頭腦的組織結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，注重知識在個體身上的內(nèi)化程度，精神病學(xué)是一門臨床課，我們在教學(xué)過程中，強調(diào)以強化臨床能力為中心的意義建構(gòu)。在情境建構(gòu)環(huán)節(jié)注意將理論知識與臨床實際相結(jié)合，例如在理論課后緊接著見習(xí)，讓學(xué)生直接接觸患者，請患者將幻覺的切實體驗描述出來，同時學(xué)生分小組，通過協(xié)作對話等方式，問診患者幻覺出現(xiàn)的時間、強度以及頻度等等，在采集患者的相關(guān)資料后進行提問和病例討論。這樣不僅加深對抽象癥狀的理解和感性認(rèn)識，也提高了協(xié)作能力和批判思維的訓(xùn)練，促使學(xué)生的知識在臨床真實情境中進行意義建構(gòu)，避免了知識的空泛化和脫離實際。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實情境中去感受、體驗?？刹捎糜懈腥玖Φ恼鎸嵤聦崱⑹吕騿栴}為基礎(chǔ)或作為“錨”展開教學(xué)。在精神病學(xué)教學(xué)中，這種教學(xué)模式尤為重要。以問題為中心的教學(xué)法、案例教學(xué)法等教學(xué)方法就是這種模式的具體應(yīng)用。教學(xué)中。首先針對教學(xué)內(nèi)容提出一般學(xué)生都關(guān)心的問題，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的興趣，在此基礎(chǔ)上選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件，或提供恰當(dāng)?shù)陌咐鳛閷W(xué)習(xí)中心，然后教師給學(xué)生提供解決問題的線索，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，尋找解決問題的方法，在此基礎(chǔ)上學(xué)生之間進行協(xié)作學(xué)習(xí)，師生進行廣泛的討論、交流，修正并加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。最后教師對學(xué)生解決問題過程進行評價，使學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中，不僅是知識的學(xué)習(xí)，而且也是思維能力和解決問題的訓(xùn)練，從而達到認(rèn)知建構(gòu)的目的。

2 討 論

傳統(tǒng)式教學(xué)是教師教、學(xué)生學(xué)，只需教師熟知教材內(nèi)容并準(zhǔn)確表述，而建構(gòu)主義教學(xué)除了要求教師充分備課、善于設(shè)計和創(chuàng)設(shè)問題情境、善于點評和總結(jié)外，還需要考慮一些非知識性的因素，比如調(diào)動學(xué)生主動思考的積極性、鼓勵學(xué)生提問、激發(fā)學(xué)生的批判思維和創(chuàng)造性思維、觀察分析學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、引導(dǎo)學(xué)生剖析自己的知識結(jié)構(gòu)、駕馭整個課堂等。由于臨床很多科室都可能出現(xiàn)精神科的相關(guān)問題，與精神患者的溝通交流、檢查診斷等內(nèi)容還涉及心理學(xué)知識、人文社會科學(xué)知識，學(xué)生在討論中的思路可能會多種多樣，這要求教師能深人淺出地引導(dǎo)、分析和點撥，有敏銳的觀察力和較為全面的知識結(jié)構(gòu)，所以，采用建構(gòu)主義教學(xué)模式亦是對教師的一種考驗和提高。

在建構(gòu)主義模式教學(xué)過程中，學(xué)生不僅是被動接受知識，同時也積極參與全過程，需要學(xué)生對教師所講授的內(nèi)容進行積極思考，還要提出自己的問題，進行小組協(xié)作和對話，對知識的意義進行建構(gòu)。對學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主學(xué)習(xí)能力均要求較高，一方面大大加深了學(xué)生對知識點的理解記憶，優(yōu)化了學(xué)生的知識體系，為學(xué)生在以后的實際工作奠定了良好的基礎(chǔ)；但另一方面，建構(gòu)主義對于實際教學(xué)還是一個全新的理論，一種全新的嘗試，它還處在一種積極的發(fā)展之中，當(dāng)我們將其應(yīng)用于教學(xué)實踐中時，往往會遇到不同程度的困難。如如何使長期習(xí)慣于被動接受的學(xué)生適應(yīng)這種新的教學(xué)模式，值得深入的研究和仔細(xì)的設(shè)計。筆者在建構(gòu)主義模式教學(xué)的探索過程中，每次課后均就本次課的教學(xué)方式和效果征求學(xué)生的看法、意見和建議，并在下一次的教學(xué)中逐步改進和完善。學(xué)生反映這種授課方式促進了他們的自學(xué)能力，收效甚好?？傊诰癫W(xué)教學(xué)中，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和目的，不拘形式地靈活應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)方法，可以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，繼發(fā)學(xué)習(xí)的主動性，促使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)化，提高教學(xué)效果。

[1] 譚秀榮.試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與高等醫(yī)學(xué)教育的改革[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2006(5):45-46.

[2] 杜躍軍,譚萬龍,毛向明,等.建構(gòu)主義理論與臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式革新[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2009(2):7-9.

[3] 黃成華,黃鋼.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2006,5(12):1129-1131.

[4] 倫新,榮莉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在針灸學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2007,6(9):797-799.

[5] 曹玉萍,張亞林,胡曄.PBL教學(xué)在精神病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2008,7(2):147-148.

R749

A

1671-8194（2011）15-0335-03

*通訊作者：E-mail：zdk00@163.com