許丹凌，王立群，高 磊

牡丹江醫(yī)學院外語部，黑龍江 牡丹江 157011

隨著我國醫(yī)學事業(yè)的迅猛發(fā)展與國際交流的日益廣泛，對醫(yī)療衛(wèi)生從業(yè)人員的要求逐步提高［1］。與此同時，長期困擾我國外語界的“費時低效”問題一直沒有得到很好地解決［2］。如何避免重復性教學、如何將“費時低效”變?yōu)椤皽p時增效”，提高英語教學效果，全面培養(yǎng)醫(yī)學生的語言應用技能，已經成為醫(yī)學院校英語教學中著重關注的問題。對此，我們以新形勢下英語教學改革為前提，在原有分級教學的基礎上，將2009級本科A1-A3班學生確定為實驗班，進行了英語“4+2+2+X”課程模式的實驗。該次實驗以混合式學習(blended-learning)與建構主義教學理論為指導原則，以培養(yǎng)醫(yī)學生的自主學習能力和英語應用能力為主要目標，同時通過本次實驗成功構建了充分利用現(xiàn)代教育技術支持的多元性、開放型的英語教學模式;建立起集知識、技能、應用能力培養(yǎng)為一體的課程體系和適合這個體系特點的多種課堂教學操作規(guī)范;實現(xiàn)了自主化、個性化和立體化的英語學習。

1 理論依據(jù)

1．1 混合式學習(blended-learning)

混合式學習(blended learning)是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，它通過有機整合面對面的課堂學習(face to face)和在線學習(Online learning或E-learning)而將兩者的優(yōu)勢結合起來［3］。從本質上，它強調既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，是對傳統(tǒng)教學改革和對E-learning反思后變革的融合點［4］，對教師的作用重新加以肯定。其實施原則為“低投入，高效能”，主要體現(xiàn)在信息技術與人的分工上:力求做到“學生能自主學習的，教師堅決不教”;“計算機能做好的，教師堅決不做”。反之，教師能在課堂上輕易就能達到效果的教學活動，不要非得借助于信息技術［5］。

1．2 建構主義理論

建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學生是學習過程的主體，不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中，通過不斷的積極實踐，建構自己新的知識和經驗。建構主義特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)［6］，因此這種對語言規(guī)律的認識決定了語言學習性質和形式的綜合多元化，同時意味著語言教學不僅提供足夠的輸入，而且要重視學習者的主動建構，幫助學生投身到與他們將來需要有關的活動中去。

2 “4+2+2+X”課程模式的構建

2．1 教學安排

2．1．1 學時分配主要包括:①減少總學時。將基礎階段的教學時數(shù)由原來的360學時調整為272學時;②減少課堂學時。對現(xiàn)行英語課程的教學安排模式進行重新組合。教學模式由原來的8+2(綜合課:8學時+聽說課:2學時)調整為:4+2+2+X(以單元為單位。綜合課:4學時，在多媒體教室上課;聽說課:2學時，內容為基于聽說教材的聽說訓練;網絡自主學習檢查指導課:2學時，內容為課堂內的學生網絡自主學習。學生在教師的指導下根據(jù)各自的水平和學習需求安排學習進度，進行個性化的自主學習和聽說訓練，教師通過管理平臺對學生進行輔導與監(jiān)控;X:網絡自主學習。內容為非課堂形式的學生網絡自主學習，即學生于課外在網絡上進行的自主學習，由教師不定時監(jiān)控)。這樣的教學安排從課時上保證了學生自主學習的時間和聽說課的課堂教學時數(shù)，有利于激發(fā)學生自主學習的能力，提高學生的聽說能力和英語綜合應用能力;③減少必修課學時。與以往讓已通過大學英語四級考試的學生重復學習基礎英語或免修英語的做法不同的是，讓這部分學生立即進入四級后英語選修課的學習，即A班學生在學完《大學英語》第4級后，于第四個學期進入醫(yī)學英語選修課的學習，選修課包括醫(yī)學英語翻譯、摘要寫作，醫(yī)用應用文寫作與醫(yī)學英語時文閱讀等語言應用類與技能類課程。這樣的教學安排可以避免英語程度好的學生因重復學習而導致的“吃不飽”或厭學狀況產生，又可以有效實現(xiàn)與醫(yī)學專業(yè)英語的銜接，保證教育界倡導的大學英語學習不斷線，并為其英語能力的可持續(xù)提高打下堅實的基礎。同時通過選修課的開設拓寬了學生的語言知識、提高了學生綜合運用語言的技能和跨文化交際的能力。

2．1．2 課型設計主要包括:①讀寫譯課。學生集中在課堂學習，教師在課堂上對課文進行必要的講解，并結合課文組織相應的練習;②視聽說課。采用上機學習，學生平均每周固定上機2個學時，學習視聽節(jié)目內容，并根據(jù)自己的實際水平掌握進度，最低要求為在學期末完成1個級別的學習;學生上機時間由助教隨機抽查、監(jiān)督學生的學習情況，發(fā)現(xiàn)問題及時與任課教師溝通解決;③單元小班輔導課。隔周一次，采取分組、分級別輔導的形式，每組有固定教師負責，可根據(jù)學生學習進度和內容不同而采取不同形式，除檢查學生閱讀課和自主聽力學習的內容外，還可增強學生的口語訓練。例如:就課程內容給學生提問，或給出情景讓學生進行情景對話;檢查讀寫課作業(yè);看圖說話;討論話題;Question Time/presentation;角色扮演;課堂辯論;播放影音資料，讓學生復述或根據(jù)提示說出大意并回答相關問題等。

2．1．3 具體實施中的關鍵性問題主要有:①為使新的課型組合更契合學生實際，更具實用性，根據(jù)大學外語應貫徹分類指導，因材施教的原則，對2009級新生進行滾動制分級教學。在新生入學的第一個星期內，進行“新生入學英語考試”，并依據(jù)其考試成績，分出以二級為起點的A級班;②A班以《大學英語》第二級為起點組織教學。在第一、二、三學期按照“4+2+2+X”課程模式進行《大學英語》第2-4級的實驗教學。在第四學期配合學分制實行選修課制:外語部在第三個學期末提交限選課程的名稱以及任課教師的名單，學生按開設的英語課程和個人興趣選修兩門課程;③加快師生角色轉換。進一步明確學生在教學中的主體地位，讓學生成為學習的主人。學生學習的主體作用不僅表現(xiàn)為知識的接受者，更是自身學習任務的設計者、學習活動的參與者和合作者、學習效果的評估者［7］。與傳統(tǒng)課堂相比，教師角色不再局限于課堂上的發(fā)揮，更注重的是教師在課程的具體實施過程中，對于課程的整體把握［8］，對整個學習過程提供各種各樣的支持、服務、監(jiān)控、驗收和承認。把教師教的單一角色，轉變?yōu)檎n堂上知識的提供者，教學活動的設計者、參與者、組織者、調控者、互動者、引導者、評價者，引領學生學以致用。實踐證明，師生的角色越豐富，課堂的教學質量就越高;④增加教師和學生對課堂時間的實際利用率。課堂教學以建構主義學習理論為指導，以任務型教學為主要形式，從學生的學習興趣，生活經驗和認知水平出發(fā)，進行以體驗、實踐、參與、協(xié)作與交流為主要形式的課堂學習活動。創(chuàng)造良好環(huán)境，讓學生通過大量的有效操練，發(fā)展學生的綜合語言應用能力，使語言學習的過程成為學生主動思維、大膽實踐、自主學習的過程;⑤加強教師對學生自學活動的具體引導。教師要科學、合理地篩選網上學習內容，為學生的自主學習提供參考;隨時跟蹤檢查學生網上的學習情況，進行網上答疑，記載學習進度;⑥教學中，既通過實驗小組集體備課統(tǒng)一教學重點，又充分發(fā)揮任課教師課內的自主性。

2．2 考核方式

全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)教學目標至關重要［9］。教學評價不僅要考核學生的學習成績，而且要考核學生的知識水平、學習態(tài)度和認知能力，重視學生個性發(fā)展和創(chuàng)造能力，綜合、全面地評價每一位學生［10］。實驗教學中，我們將形成性評價與終結性評價相結合，對學生的學習從過程到結果進行整體評價，即學期成績=平時成績(40%)+期末成績(60%)+口語加試分。

●40%的平時成績主要包括小班輔導課記錄成績、平時聽力測試、作業(yè)等成績，課堂表現(xiàn)和出勤率等作為平時成績參考。

●60%的期末考試成績來自于筆試成績，以試卷形式出現(xiàn)，包括聽力、閱讀、完形填空、改錯、翻譯、簡答和作文等題型，其中課程考試和水平考試內容各占一定比例。

●期末口語考試隨堂進行，滿分15分。如學生成績大于8分，便可得到加分。所加分分值為學生實際得分與8分的差。如某學生口語考試得13分，便可得到5分，加入其學期成績。學期成績不得超過100分。

該評價體制強調了多元化、多樣化與層次化的特點，既有來自教師的評價，又包括小組互評與學生自評;既有開卷與閉卷的結合，又有筆試與面試的結合;既強調命題的多樣性，又重視口語面試形式的多樣性。

2．3 教學管理

“4+2+2+X”課程模式采用學分制的管理制度，避免了傳統(tǒng)教學模式中的學、教、管三個環(huán)節(jié)相互脫離的狀況，設計了統(tǒng)一的規(guī)劃調度，保證教師主導作用的發(fā)揮與學生主體意識的培養(yǎng)。具體措施包括:①利用小班輔導課對學生自主聽力學習與課外學習情況進行監(jiān)控;②輔導課記錄成績(語音、語調、流利程度、詞匯句型的使用、準備是否充分、努力程度等等)為形成性評估成績，納入學分體系;③口語考試成績納入學分體系;④課堂測試成績納入學分體系;⑤學期末，除筆試外，再次使用與學期初難度相同的口語考試及評分標準，對學生的學習效果進行對比檢測并作學習效果分析，以確定下一學期的輔導策略與重點;⑥完不成教學計劃或不能達到教學要求的學生必須通過補考或重修獲得相應學分。

3 “4+2+2+X”課程模式的成效

“4+2+2+X”課程模式在“以學生為中心”的教學思想指導下，實行分級教學，做到了因材施教，動態(tài)管理;其授課方式靈活多樣，包括大班授課、小班輔導等;必修課與選修課互補;課內、課外并重，課堂教學與開放式自主學習相結合;形成性評估與終結性評估相結合。同時“4+2+2+X”課程模式通過運用現(xiàn)代教育技術，優(yōu)化教學資源和環(huán)境，構建了網絡互動教學模式，強調對醫(yī)學生自主學習習慣和能力的培養(yǎng)，強調對醫(yī)學生語言綜合運用能力的培養(yǎng)。

基于網絡自主學習的“4+2+2+X”課程模式是混合式學習(blended-learning)與建構主義理論在語言教學中的一次成功嘗試。它能夠充分調動教師和學生兩個方面的積極性，能夠充分融合教師的主導作用和學生的主體地位，既體現(xiàn)了信息時代的特征，又正視了學習的傳統(tǒng)本源［11］;既減少授課時數(shù)、降低學生負擔，又提高了課堂實際利用率，提高知識傳授與能力培養(yǎng)的時效性;既提高了醫(yī)學生的語言綜合運用能力，又培養(yǎng)了自主學習與探究能力，達到了預期的實驗目標。

［1］李俊生，李黎，湯文浩．利用網絡資源及多媒體技術提高醫(yī)學英語教學效果［J］．醫(yī)學教育探索，2007，(6):565-566

［2］戴煒棟．外語教學的費時低效現(xiàn)象［J］．外語與外語教學，2001，(7):31-32

［3］楊麗，趙冬生．基于Moodle平臺的混合式學習研究［J］．首都師范大學學報，2010，(2):6-9，13

［4］何克抗．從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展(上)［J］．中國電化教育，2004，(3):4-9

［5］王立群．Blended-Learning—信息技術環(huán)境下外語教學模式的返璞歸真［J］．中國現(xiàn)代教育裝備，2010，(15):85-87

［6］何克抗．從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展［J］．國家教育行政學院學報，2005，(9):37-48

［7］譚瑋．論大學英語教學培養(yǎng)學習個性的教學原則［J］．外語學刊，2009，(2):127-129

［8］施稱，章國英．在線英語寫作中教師角色的定位研究［J］．中國醫(yī)學教育技術，2011，25(2):47-49

［9］教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［M］．上海:上海外語教育社，2007

［10］李弦．混合學習環(huán)境下學生自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)［J］．中國醫(yī)學教育技術，2008，22(2):10-12

［11］李克東，趙建華．混合學習的原理與應用模式［J］．電化教育研究，2004，(7):1-6