林一鋼

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題一直困擾著教育研究者、實(shí)踐者。進(jìn)入新世紀(jì)以來，這個(gè)問題再次成為關(guān)注的焦點(diǎn)。教師實(shí)踐性知識(shí)研究的勃興等趨勢(shì)，進(jìn)一步昭示了教師教育應(yīng)該直接面向?qū)嵺`，以解決教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。浙江師范大學(xué)長期致力于解決教育理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，進(jìn)入新世紀(jì)以后，根據(jù)教師教育理論研究的最新成果與發(fā)展趨勢(shì)，提出了實(shí)踐取向的教師教育課程與教學(xué)改革的指導(dǎo)意見，改革教師教育課程體系與內(nèi)容，創(chuàng)新教師教育學(xué)與教的方式，強(qiáng)化教師教育的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)。

一、改革的依據(jù)

1.改革的政策依據(jù)

《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高〔2007〕2號(hào))提出，要“高度重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)生實(shí)踐能力。要大力加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)踐和畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，特別要加強(qiáng)專業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)等重要環(huán)節(jié)”。浙江省教育廳、浙江省財(cái)政廳《關(guān)于開展省級(jí)教師教育基地建設(shè)的通知》(浙教師〔2008〕181號(hào))也提出要“改革中小學(xué)教師培養(yǎng)模式”，實(shí)現(xiàn)“強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，完善‘見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)一體化’的師范生實(shí)踐教學(xué)體系”，“確保師范生教育實(shí)習(xí)時(shí)間不少于一個(gè)學(xué)期”。上述的政策文本強(qiáng)烈地傳遞著這樣一種信息:教師教育必須要變革現(xiàn)有的課程體系以及實(shí)踐方式，提高教師教育課程與教學(xué)的實(shí)踐性，通過對(duì)教師教育基本要素的變革，加強(qiáng)教育理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，使之相互支持、相得益彰，從而彌合教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。

2.改革的理論依據(jù)

(1)教育理論的再概念化

由于教育研究領(lǐng)域一直以來被實(shí)證主義研究范式把持，教育研究以獲得客觀、普世、價(jià)值無涉的知識(shí)、規(guī)律為目的。在謀求教師專業(yè)地位，建立教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)的進(jìn)程中，仍然秉承了此種傳統(tǒng)，分門別類地建構(gòu)普世性的專業(yè)知識(shí)體系。20世紀(jì)70年代以來，后現(xiàn)代主義興起，提出了一種對(duì)知識(shí)性質(zhì)的全新看法。石中英將這一看法稱之為“后現(xiàn)代知識(shí)型”。［1］在這種知識(shí)型的視野里，任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等因素之中。激進(jìn)的建構(gòu)主義在知識(shí)觀立場(chǎng)上走得更遠(yuǎn)，著名的激進(jìn)建構(gòu)主義者Glasersfeld認(rèn)為書本中的知識(shí)只是符號(hào)，它只有與個(gè)人先前的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系才有意義，真正的知識(shí)是個(gè)人對(duì)符號(hào)賦予的意義。［2］因此，在他們看來教育理論應(yīng)該是個(gè)體性的，存在于人腦中有意義的知識(shí)體系，而不是外在于人腦的“公共理論”。恰恰是因?yàn)樗^真理性的教育理論，使得教師教育變得單調(diào)、僵化、刻板，甚至違背了人性，抽離了教育實(shí)踐本身豐富的內(nèi)涵，扼殺了教育過程中人的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

(2)教育實(shí)踐的再概念化

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)把教育實(shí)踐視為一種簡(jiǎn)單的技術(shù)性工作。實(shí)際上，教學(xué)實(shí)踐情境是非常復(fù)雜的。Sch?n指出專業(yè)實(shí)踐可分為“高硬之地”和“低濕之地”兩種類型。前者情境與目標(biāo)都是清晰的，實(shí)踐者能夠套用既有科學(xué)理論和技術(shù)解決問題;后者充滿復(fù)雜性、模糊性、不確定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突，必須充分發(fā)揮專業(yè)人員智慧，創(chuàng)造性地去建構(gòu)問題，明晰目標(biāo)，尋求解決方法。［3］正如舒爾曼所言，教育實(shí)踐不只是簡(jiǎn)單地把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，而是需要“教師的判斷”這個(gè)中介，即在不確定的情況下，教師必須學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明。［4］因此教師教育者若以獨(dú)白式、理論掌握式的方式培養(yǎng)教師，勢(shì)必難以應(yīng)對(duì)“低濕之地”的“教育場(chǎng)”。

(3)教育理論習(xí)得過程的再概念化

學(xué)生進(jìn)入師范大學(xué)之前(時(shí))，已經(jīng)通過長期的“學(xué)徒觀察”，建立起了一套教育教學(xué)的信念系統(tǒng)，其中存在與先進(jìn)的教育理論相矛盾、沖突的信念。因此，要讓學(xué)生有效學(xué)習(xí)，必須要使他們建立起與科學(xué)的教育理論相一致的教師信念系統(tǒng)。而要轉(zhuǎn)變他們既得的信念系統(tǒng)，最主要的手段與途徑就是實(shí)踐，通過教師的實(shí)踐示范，或?qū)W生親身的實(shí)踐，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從實(shí)踐的良好結(jié)果中，轉(zhuǎn)變既有信念。Sch?n則從專業(yè)實(shí)踐的視角提出了專業(yè)知識(shí)獲得的機(jī)制，在他看來，專業(yè)實(shí)踐，尤其是當(dāng)專業(yè)人員面對(duì)“低濕之地”的專業(yè)實(shí)踐時(shí)，必然會(huì)使他們產(chǎn)生驚奇、不安、甚至痛苦的經(jīng)驗(yàn)，促發(fā)專業(yè)人員反思。專業(yè)人員正是在這種專業(yè)實(shí)踐中，通過行動(dòng)中的反思(reflection-in-action)和對(duì)行動(dòng)的反思(reflection-on-action)獲得專業(yè)知識(shí)。專業(yè)知識(shí)的獲得是一個(gè)“行中知(knowing-inaction)”的過程。

二、改革設(shè)想與措施

1.建構(gòu)實(shí)踐取向的課程內(nèi)容

課程是教學(xué)的核心，課程內(nèi)容很大程度上決定了教學(xué)方式與教學(xué)質(zhì)量。因此，實(shí)踐取向的教師教育改革，首先必須解決“教學(xué)內(nèi)容太過于理論化”這個(gè)問題。針對(duì)不同類型的教師教育課程，需要采取不同的方式來解決這個(gè)問題。

(1)基礎(chǔ)理論性課程內(nèi)容建構(gòu):回歸生活世界

實(shí)踐取向的教師教育并不否認(rèn)理論教育的重要性。諸如《教育學(xué)》、《教育哲學(xué)》、《教育社會(huì)學(xué)》、《教師倫理學(xué)》等教育類基礎(chǔ)理論性課程的教學(xué)是必不可少的。這些課程主要解決師范生教師信念系統(tǒng)與教育學(xué)的基本理論素養(yǎng)問題。由于理論在本質(zhì)上是抽象的，再加之，這些課程單向式、灌輸式的教學(xué)方式，使得師范生對(duì)這些課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)存在非常大的抵觸情緒，上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記的現(xiàn)象非常普遍。因此，對(duì)這些課程內(nèi)容重構(gòu)時(shí)，在考慮理論體系內(nèi)在邏輯與相對(duì)完整的基礎(chǔ)上，必須與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界聯(lián)系起來，用學(xué)生熟悉的、鮮活的案例來分析說明相關(guān)的理論知識(shí)，使他們既有的教師信念系統(tǒng)與科學(xué)的教育理論知識(shí)一致起來，完善他們既有的教師信念系統(tǒng)，內(nèi)化生成科學(xué)的教育理論體系。

(2)應(yīng)用理論課程內(nèi)容建構(gòu):還原實(shí)踐情境

應(yīng)用理論類的教師教育課程，主要指《教育心理學(xué)》、《學(xué)科教學(xué)論》、《教育研究方法》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》等這些側(cè)重于理論應(yīng)用于實(shí)踐情境類的課程。當(dāng)前這些課程內(nèi)容體例的主要問題是有把自己裝扮成純粹理論體系的傾向，缺乏必要的應(yīng)用性例子的示范與說明，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)這些課程中原則性的意見、程序性的知識(shí)之后，仍然是知其然而不知如何應(yīng)用于具體的實(shí)踐場(chǎng)景。因此，在編排這些課程的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該在闡述相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，把這些理論放置在具體的教育實(shí)踐場(chǎng)景中，把抽象的、概念化的原則、原理還原為具體的實(shí)踐操作規(guī)則，加強(qiáng)這些理論在實(shí)踐場(chǎng)景中具體應(yīng)用操作范例的編寫。

(3)實(shí)踐操作課程內(nèi)容建構(gòu):基于技能標(biāo)準(zhǔn)

這些課程主要是指純粹的師范生技能性課程，如《三筆字》、《教師語言技能》、《課件制作》、《微格教學(xué)》等課程。這些師范類技能性課程，至少到目前為止，很少有相對(duì)成熟的教材，既有的一些教材，由于出版篇幅要求，以及一些編著者普遍存在的理論追求偏好，使得這些教材理論有余，技能操作訓(xùn)練的程序性知識(shí)不足，且缺乏配套的數(shù)字媒體資源提供示范。針對(duì)這種情況，學(xué)校組織專家研究制定了相關(guān)的技能標(biāo)準(zhǔn)，基于標(biāo)準(zhǔn)來編寫設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容及具體的培養(yǎng)措施。在課時(shí)與學(xué)分設(shè)置上，把此類課程設(shè)計(jì)為8周1學(xué)分。在教師給學(xué)生必要的講解與示范的基礎(chǔ)上，主要依靠學(xué)生在課外自主練習(xí)、反復(fù)操練以精熟相關(guān)技能。

2.采取理論實(shí)踐有機(jī)融合的課程實(shí)施方式

傳統(tǒng)的教師教育基本上遵循先理論學(xué)習(xí)，再教育實(shí)踐的路線，認(rèn)為學(xué)生只要學(xué)習(xí)了理論，就能夠自覺地、有效地將理論應(yīng)用于實(shí)踐。這種教學(xué)模式與假設(shè)主要存在的問題是當(dāng)學(xué)生在教育實(shí)踐過程中，通過實(shí)踐反思，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題與不足時(shí)，其在師范大學(xué)的學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入到了最后一個(gè)學(xué)期，在大學(xué)期間基本上沒有了進(jìn)一步學(xué)習(xí)與改進(jìn)存在問題與不足的機(jī)會(huì)?；谶@種情況，我們主要采取了兩個(gè)改革措施。

(1)四年一貫全程設(shè)計(jì)教育實(shí)踐體系

學(xué)校在第一、二、三學(xué)年中各設(shè)立一個(gè)為期2周的短學(xué)期，各師范專業(yè)根據(jù)教育實(shí)踐能力養(yǎng)成規(guī)律，漸進(jìn)式地規(guī)劃設(shè)計(jì)短學(xué)期實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)工作。第一個(gè)短學(xué)期主要以練習(xí)與考核三筆字、普通話為主;第二個(gè)短學(xué)期以教學(xué)設(shè)計(jì)與課件制作能力的練習(xí)與考核為主;第三個(gè)短學(xué)期主要以說課、模擬教學(xué)與微格教學(xué)相結(jié)合的方式進(jìn)行。同時(shí)，在大學(xué)二年級(jí)上學(xué)期開學(xué)初，設(shè)置一個(gè)月的教育見習(xí)。在這期間的第一個(gè)星期，由教師帶隊(duì)赴中小學(xué)見習(xí)，同時(shí)確定中小學(xué)見習(xí)指導(dǎo)教師。后三周由見習(xí)小組與見習(xí)指導(dǎo)教師聯(lián)系，自主赴學(xué)校見習(xí)。見習(xí)的主要目的在于體認(rèn)中小學(xué)的教育實(shí)踐工作。在大學(xué)三年級(jí)下學(xué)期，以“師范生教學(xué)技能節(jié)”為載體，開展師范生教學(xué)技能大賽，以及教學(xué)基本技能的達(dá)標(biāo)考核工作。在大學(xué)四年級(jí)上學(xué)期，開展為期一個(gè)學(xué)期的集中教育實(shí)習(xí)工作，前10周主要在實(shí)習(xí)學(xué)校開展教育實(shí)習(xí)工作，后4周返校，實(shí)習(xí)生通過觀看自己教育實(shí)習(xí)期間的教學(xué)錄像等方式，研習(xí)自己的課堂教學(xué)，同時(shí)撰寫相關(guān)的教學(xué)調(diào)研論文，開展教育研習(xí)工作。

(2)滾動(dòng)開設(shè)教師教育類課程

根據(jù)理論與實(shí)踐互動(dòng)反思的教師專業(yè)發(fā)展理念，充分利用學(xué)校學(xué)分制的優(yōu)勢(shì)，通過對(duì)選課系統(tǒng)的改造和教學(xué)管理制度的改革，實(shí)現(xiàn)所有教師教育類課程滾動(dòng)開設(shè)。學(xué)生可以結(jié)合在短學(xué)期、教育見習(xí)、集中教育實(shí)習(xí)、研習(xí)中遇到的問題與困難，以嵌入式的方式，在每個(gè)學(xué)期都可以自主而有針對(duì)性地修習(xí)課程，彌補(bǔ)自身存在的不足，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的性與針對(duì)性。借助這種管理體制和課程實(shí)施方式，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)。

3.運(yùn)用實(shí)踐取向的教師教育教學(xué)方法

針對(duì)傳統(tǒng)的教師教育課程教學(xué)中單向灌輸式的教學(xué)，在新一輪的實(shí)踐取向的教師教育課程與教學(xué)改革中，要求教師運(yùn)用多種教學(xué)方式方法，來提高教學(xué)的實(shí)效性。

(1)案例促學(xué)的教學(xué)方法

案例教學(xué)主要以具體的教育案例做例子，以凸顯與案例相關(guān)的教育教學(xué)理論、原則或教學(xué)技巧。無論是基礎(chǔ)理論性課程還是應(yīng)用理論性課程，在教學(xué)過程中，都必須用具體的案例為基礎(chǔ)，以案例激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與興趣;或作為練習(xí)分析，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用既有的理論針對(duì)具體教育事件進(jìn)行科學(xué)分析的能力。通過此種教學(xué)方法，使師范生能夠把抽象的教學(xué)理論、原則與具體的教育情境結(jié)合起來，使他們?cè)谡莆张c鞏固理論知識(shí)的同時(shí)提高分析與解決問題的能力。

(2)“做中學(xué)”的教學(xué)方法

針對(duì)應(yīng)用性理論課程中程序性知識(shí)的教授，必須要讓學(xué)生通過“做”，才能夠真正掌握此類知識(shí)。比如《教育研究方法》、《課件制作》等課程，在教學(xué)過程中教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)程，讓學(xué)生以小組或個(gè)人為單位獨(dú)立完成一個(gè)課題研究、制作一個(gè)課件，讓學(xué)生在做的過程中，熟悉掌握這種程序性知識(shí)。課程考核方式就主要以課題研究、課件完成的質(zhì)量來進(jìn)行考核評(píng)價(jià)。

(3)問題解決的教學(xué)方法

實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不能排除的顯著特征，就是它與生俱有的不確定性。許多研究文章也指出，師范生在教育實(shí)踐過程中，將遭遇到許多現(xiàn)實(shí)的問題與麻煩。因此，在對(duì)師范生的教育中，必須通過問題解決的方法，一方面使他們?cè)谶\(yùn)用理論分析解決問題的過程中，真正內(nèi)化外在的公共理論;另一方面使他們重新認(rèn)識(shí)教育是一項(xiàng)復(fù)雜的、充滿心智勞動(dòng)的專業(yè)工作，而不是簡(jiǎn)單的技術(shù)操作活動(dòng)。教師在教學(xué)過程中，通過設(shè)置問題情境等方式，讓學(xué)生能夠綜合運(yùn)用教育理論與技術(shù)，來分析問題、解決問題。

(4)實(shí)踐示范的教學(xué)方法

傳統(tǒng)的教師教育都在用自己批判的方式教育自己的學(xué)生。在講授教育原則與方法的時(shí)候，往往只講為什么，而缺乏自身的實(shí)踐示范，導(dǎo)致學(xué)生知道為什么，不知道如何實(shí)際操作。因此，教師教育者，尤其是應(yīng)用理論性課程的教師，在講解教育原理與方法的過程中，必須結(jié)合自己的親身示范，一方面能夠?yàn)閷W(xué)生提供可供參考的實(shí)踐操作示范，讓他們積累相關(guān)的實(shí)踐智慧;另一方面也能夠讓學(xué)生獲得一種替代性經(jīng)驗(yàn)，感知到教育原理與方法的實(shí)踐魅力，真正認(rèn)同教師講授的教育原理與方法。

三、改革的困境與展望

1.教師教育教材問題

實(shí)踐取向的教師教育課程內(nèi)容的改革與創(chuàng)新，是教師教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因此，如何能夠在“回歸生活世界”、“還原實(shí)踐情境”、“基于技能標(biāo)準(zhǔn)”理念的指導(dǎo)下，編寫一套實(shí)踐取向的教師教育系列教材是需要重點(diǎn)解決的問題。要解決這個(gè)問題單獨(dú)依靠學(xué)?，F(xiàn)有的專家隊(duì)伍很難完成，因此必須要借助全省，甚至全國的教師教育專家來共同開展此項(xiàng)工作。

2.教師教育者的問題

課程是學(xué)校教育的核心，但理想的課程必須通過教師的有效實(shí)施，才能使理想課程轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂用娴恼n程、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程。由于受傳統(tǒng)教師教育思維與行為方式的影響，當(dāng)前的教師教育者普遍習(xí)慣理論講授。因此在實(shí)踐取向的教師教育課程與教學(xué)改革過程中，必須同時(shí)開展教師教育者的培訓(xùn)工作。

3.實(shí)踐基地建設(shè)問題

教育實(shí)習(xí)實(shí)踐基地的建設(shè)問題，也是長期以來困擾教師教育的一個(gè)老問題。這個(gè)問題的存在有教育行政管理的體制問題，同時(shí)也有大學(xué)與中小學(xué)價(jià)值取向差異等問題。實(shí)踐取向的教師教育課程與教學(xué)的改革，要打造四年一貫全程設(shè)計(jì)的教育實(shí)踐體系。這需要與中小學(xué)進(jìn)一步加強(qiáng)聯(lián)系，建立關(guān)系更為緊密的教育實(shí)踐基地，使中小學(xué)校真正成為師范生實(shí)踐智慧生成發(fā)展的場(chǎng)所。

［1］石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:143-160.

［2］閻光才.教育過程中知識(shí)的公共性與教育實(shí)踐——兼批激進(jìn)建構(gòu)主義的教育觀和課程觀［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2005(2):52-58.

［3］Sch?n D A.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action［M］.NY:Basic Book，1983:21-22.

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