梁成艾

職業(yè)教育項目主題式教學模式之建構原則審視

梁成艾

職業(yè)教育項目主題式教學模式是一種以主題工作任務為教學單位、以綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成和“六性”素質結構體系具備為教學目標的新型教學模式。建構項目主題式教學模式應遵循教學模式本身之構成特征的要求和職業(yè)教育教學規(guī)律的規(guī)定以及個體職業(yè)成長規(guī)律的影響。

項目主題；教學模式；構建原則；審視

教學模式是指教學行為所遵循的相對固定的基本程序，它介于教學理論和具體的教學行為之間。我們可以從教育目標的角度，將當前眾多的教學模式分成訓練主義職業(yè)教育教學模式、認知主義職業(yè)教育教學模式和情境建構主義職業(yè)教育教學模式三個大類[1]。本文所提出的項目主題式教學模式遵循的是行動導向的教學理論，強調以主題工作任務為教學單元、通過一件件具體工作任務的完成及一個個完整的工作項目的實現(xiàn)所產(chǎn)生的累積效應和矢量和來培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和 “六性”素質結構體系[2]，其出發(fā)點在于如何通過職業(yè)教育活動來培養(yǎng)學生滿足“生產(chǎn)島”生產(chǎn)需求的整體職業(yè)能力及建構完善的“六性”素質結構體系。而要建構這種的一種項目主題式教學模式，必須遵循以下三個建構原則。

一、教學模式本身的構成特征是職業(yè)教育項目主題式教學模式建構應遵循的首要原則

教學模式是指教學行為所遵循的相對固定的基本程序，其種類雖然繁多，但都具有完整性、簡明性、優(yōu)效性、可操作性和穩(wěn)定性等特點。建構職業(yè)教育項目主題式教學模式，就應在建構過程中充分體現(xiàn)教學模式本身的運作特征，使職業(yè)教育教學模式具備所有教學模式都應具備基本的運行特征。

（一）完整性特征

職業(yè)教育項目主題式教學模式的完整性主要體現(xiàn)在其諸如理論基礎、功能目標、實現(xiàn)條件、操作程序和考核評價等構成要素上。在建構職業(yè)教育項目主題式教學模式時一定要宏觀統(tǒng)籌、整體把握各構成要素，既要透徹了解其“行動導向、建構主義、一體化、情境性”等教學與認知的理論，又要明晰其功能目標和考核條件，更要切實掌握其操作程序和實現(xiàn)條件，使教學模式的完整性功能得以充分彰顯。

（二）簡明性特征

職業(yè)教育項目主題式教學模式的簡明性主要表現(xiàn)在其結構體系上。教學模式的表達形態(tài)一般有條文型、框圖型、公式型等，都以精煉的語言、明確的符號或象征圖像來反映和顯示其本身的結構過程和操作程序，易于理解、便于掌握[3]。項目主題式教學模式結構體系的簡明性，一來表明在其縱向結構上，即項目主題式教學過程中的階段之間、環(huán)節(jié)之間和步驟之間呈現(xiàn)出一定的序列關系，要經(jīng)歷一個信息分析、內容設計、方案實施和效果評價的過程，這個過程是一個完整的工作過程，遵循的是行動導向的邏輯體系，體現(xiàn)出一個完整的串行結構；二來表現(xiàn)在其橫向結構上，即項目主題式教學過程中的教學實情的分析、教學內容的設計、教學方法的運用、教學媒介的選擇、教學組織的優(yōu)化、教學情境的開發(fā)和教學評價的實施都存在一定的時空組合關系，呈現(xiàn)出典型的并行結構特征。

（三）優(yōu)效性特征

職業(yè)教育項目主題式教學模式的優(yōu)效性主要表現(xiàn)在其整體功能上。職業(yè)教育項目主題式教學模式是從整體上來處理教學活動的，既要注意教學活動的縱向結構，又要兼顧教學活動的橫向聯(lián)系，意圖為教學材料的確定、教學主題的分解、教學項目的設計、教學組織的優(yōu)化、教學方法的選擇、教學評價的實施等師生活動提供一個經(jīng)過實踐檢驗的、科學合理的基本教學構架，使抽象的教學理論得以簡約化、具體化，進而使整體教學活動在這個基本框架的示范下通過主題任務的分解、具體任務的完成、項目產(chǎn)品的實現(xiàn)等形式來彰顯出其整體優(yōu)化的功能。

（四）可操作性特征

職業(yè)教育項目主題式教學模式的可操作性特點主要表現(xiàn)在其運行程序上。職業(yè)教育項目主題式教學模式是“行動導向、建構主義、一體化、情境性”等教學與認知理論的具體化，可以說，教學模式是教學理論經(jīng)過工藝化、程序化環(huán)節(jié)處理過的具體的可操作性的教學論，它為教師的教學活動提供了一個基本的示范框架，比較接近于教學實踐，容易被教師所理解和接受，師生可以在這個框架的指導下，有規(guī)律地、分步驟地進行著主題任務的分解、具體任務的達成和項目產(chǎn)品的實現(xiàn)等日常教學活動，進而達成教學目標的要求。

（五）穩(wěn)定性特征

職業(yè)教育項目主題式教學模式的穩(wěn)定性特點主要表現(xiàn)在其基本框架上。由于構成教學活動的各種要素及其關系是復雜多變的，因而支撐教學模式的教學思想和教學價值也是多元的，這樣就必然會出現(xiàn)多種類型的教學模式，這一來是受到了教學活動自身的發(fā)展規(guī)律的制約，二來也與教學活動的主體——學生的個性張揚有關。但不管教學活動如何變化、學生的個性怎樣張揚，只要教學模式一經(jīng)確定，就一定會具有相對的穩(wěn)定性。因為教學模式源自于教學實踐，是經(jīng)過反復的教學試驗而提驗出來的基本教學框架，是實踐經(jīng)驗的提升，一經(jīng)確定，就一定能在教學活動中起到示范、指導作用。職業(yè)教育項目主題式教學模式來自于真實的職業(yè)情境，是對企業(yè)行業(yè)實踐經(jīng)驗的概況與提升，體現(xiàn)了企業(yè)行業(yè)的切實需求。無論是項目主題課程的確定、還是主題工作的分解、或是項目情境的重塑，既體現(xiàn)出了教學活動復雜性的特點和學生個性張揚性的需求，也彰顯出教學模式的結構穩(wěn)定性和體系完整性的特征，是動態(tài)中的靜態(tài)發(fā)展，構成一個基本的框架模型，在職業(yè)教育教學活動中體現(xiàn)出了穩(wěn)定的示范作用。

二、職業(yè)教育教學規(guī)律是職業(yè)教育項目主題式教學模式建構應遵循的核心原則

職業(yè)教育作為一種與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系緊密的教育類型，其職業(yè)性、社會性和實踐性等特征決定了其培養(yǎng)對象必然有著不同的智力類型，而培養(yǎng)對象智能結構的不同，則規(guī)定了職業(yè)教育的教學活動必然會遵循不同的教學規(guī)律，并采用不同的教學模式。項目主題式教學模式的建構一定要遵循生命發(fā)展的基礎建設觀、“六性”素質結構體系的培養(yǎng)目標觀、工作過程的課程開發(fā)原理、行動導向的教學過程觀、整體思考的教學評價觀等基本教學規(guī)律。

（一）基于生命發(fā)展的基礎建設觀是建構項目主題式教學模式應遵循的第一個教學規(guī)律

生命發(fā)展的基礎建設觀認為基礎的好壞取決于“質”的優(yōu)劣，即“活學”，在行動中學，“學得越活，基礎越好”，認為基礎的意義表現(xiàn)為 “應用性”，即“活用”，“學以致用”，故在生命發(fā)展的基礎建設觀引領下的教學活動則是一種指向“怎樣干”與“怎樣干更好”的過程性知識聚合的動態(tài)過程，[4]這種“過程性知識聚合的動態(tài)過程”必然要在項目主題式教學模式的建構過程得以體現(xiàn)，即項目主題式教學模式的建構一定要在教學材料的確定、項目情境的重塑、主題任務的分解、具體任務的完成和典型產(chǎn)品的生成過程中牢牢對立起 “大樹是由小樹長成的”動態(tài)基礎生成觀念，突出行動知識基礎的重要性，在工作過程中夯實學生行動知識的基礎，進而充分體現(xiàn)學生的主體性和創(chuàng)造性、彰顯學生的生命意義和人生價值。

（二）“六性”素質結構體系的培養(yǎng)目標是建構項目主題式教學模式應遵循的第二個教學規(guī)律

“六性”素質結構體系的培養(yǎng)目標強調學生專業(yè)能力、方法能力和社會能力等的培養(yǎng)，力求實現(xiàn)人本性的教育需求培養(yǎng)目標與功能性的社會需求培養(yǎng)目標的辯證統(tǒng)一。項目主題式教學模式引導下的教學活動強調通過主題任務的分解、具體任務的完成和典型產(chǎn)品的生成等學習主體的實踐活動來實現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力和社會能力的內化與遷移，以使學習主體在職業(yè)行動中養(yǎng)成智能結構合理的專業(yè)能力、思維習慣科學的方法能力和人生態(tài)度積極的社會能力，最終達成“六性”素質結構體系的培養(yǎng)目標，使學生適應瞬息萬變的職場生涯。

（三）工作過程的課程開發(fā)原理是建構項目主題式教學模式應遵循的第三個教學規(guī)律

課程開發(fā)的關鍵是課程內容的選擇標準和排列順序，不同的選擇標準和排列順序必然會產(chǎn)生不同的課程類型。職業(yè)教育課程開發(fā)要求職業(yè)教育課程內容的選擇要以工作任務邊界為基本參照點，課程內容的排序要以工作過程間的邏輯順序為依據(jù)，注重工作過程知識的歸納及崗位工作任務的分析，彰顯企業(yè)、行業(yè)、學生、學校和學科發(fā)展的需求。而項目主題式教學模式強調以主題任務為教學單元、通過一件件具體工作任務的完成及一個個完整的工作項目的實現(xiàn)所產(chǎn)生的累積效應和矢量和來培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力及可遷移職業(yè)能力，這必然要求其教學材料或課程內容的選擇要以工作任務為邊界、以工作過程間的邏輯順序為依據(jù)，這一點也恰恰與工作過程導向的課程內容開發(fā)之要求相吻合。

（四）行動導向的教學過程觀是建構項目主題式教學模式應遵循的第四個教學規(guī)律

行動導向的教學過程是指針對職業(yè)工作的復雜性和抽象性而設計的以行動或工作任務為主要方式的整體教學活動。師生以完成某一方面的“任務”或開展某一具體行動來參與這一整體教學活動，在整體教學活動發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用，提高學生的專業(yè)知識、方法能力和社會素養(yǎng)，從而實現(xiàn)理論知識與實踐操作的一體化。項目主題式教學模式引導下的教學活動無論是主題工作任務的分解還是具體工作任務的完成或是典型產(chǎn)品的生成都突出了“行動”這一主旨，都隱含著“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一行動過程，反映著真實職業(yè)生活的需求。學生通過實踐行動完成了具體的工作任務，產(chǎn)生出合格的產(chǎn)品或服務，從而建構了結構合理的專業(yè)知識、養(yǎng)成了科學思維習慣的方法能力、確立了積極誠懇的人生態(tài)度，進而實現(xiàn)了理論知識與實踐操作的一體化，充分體現(xiàn)出行動導向的教學規(guī)律的要求。

（五）整體思考的教學評價觀是建構項目主題式教學模式應遵循的第五個教學規(guī)律

所謂整體思考的教學評價是指以人為本的評價，重視對學生能力高低的認定。它涵蓋三點思辨：是關注終結性評價還是過程性評價、是關注同一性評價還是特質性評價、是關注終結性評價還是發(fā)展性評價。歸結起來就是涉及到評價目標的取向問題，即評價關注的是顯性能力還是隱性能力[5]。構建項目主題式教學模式一定要堅持整體思考的教學評價觀，既要重視學生顯性能力的培養(yǎng)也要關注學生隱性能力的養(yǎng)成。不僅要通過以典型產(chǎn)品或服務等終端結果是否完形為媒介來進行結果性評價，也要通過以主題工作任務完成是否圓滿為方式來進行過程性評價，還要通過以主題工作任務的分解是否有特色為觀測點來進行特質性評價，更要通過以具體工作任務的完成質量為標準來進行發(fā)展性評價，使以人為本的整體思考評價觀在職業(yè)工作過程完整性之生物性把握的過程中、在具體工作任務之起始條件與終端狀態(tài)間的漸進過程中、在主題工作任務下教師與學生間的互動交流過程中，通過動作技能的考核、心理認知水平的測試、實際運用目的的口試、就業(yè)崗位體系的考試等多種途徑和方式得以落實與發(fā)展。

三、職業(yè)成長規(guī)律是職業(yè)教育項目主題式教學模式建構應遵循的必然原則

職業(yè)成長規(guī)律是指在職業(yè)教育中，學習者已經(jīng)自覺或不自覺地從生活、學校或工作活動中接受了或多或少、正確甚至錯誤的知識、技能與態(tài)度。職業(yè)學習(即人的職業(yè)成長)不再是從一個不知道到知道的過程，而是“從初學者到專家”的發(fā)展過程，是一個“從完成簡單任務到完成復雜任務”的能力發(fā)展過程。這個過程總共經(jīng)歷了初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家5個發(fā)展階段。職業(yè)教育的任務，就是要通過合適的方法、適切的載體把處于低級階段的人帶入更高級的階段[6]。職業(yè)教育項目主題式教學模式引導下的教學活動，主要在以下幾個方面充分體現(xiàn)了職業(yè)成長規(guī)律的建構原則。

（一）在項目主題式教學內容的設計上

項目主題式教學內容的設計主要包括知識、技能和態(tài)度的設計。在項目主題式的教學內容中，學生由于所要掌握的知識、技能和態(tài)度大都隱含在具體的工作任務中，且通過一定的項目主題情境加以體現(xiàn)出來，故教學內容的設計就轉化為主題工作任務的設計和項目教學情境的創(chuàng)設。根據(jù)職業(yè)成長規(guī)律的內涵界定，“生手”與“專家”之間的最大區(qū)別就在于兩者之間的心理結構的不同，這種心理結構的不同主要表現(xiàn)在知識與工作任務的聯(lián)系度上，即專家的心理結構所內化的知識、技能和態(tài)度與具體的工作任務之間的聯(lián)系十分緊密，盡管有時“專家”所具備的知識、技能和態(tài)度也許沒有“生手”那樣“優(yōu)厚”，但“生手”的這種“優(yōu)厚”并不意味著其與工作任務的聯(lián)系度也一并“優(yōu)厚”。故在進行教學內容設計時，一定要遵循“初學者——高級初學者——有能力者——熟練者——專家”的職業(yè)成長規(guī)律，有針對性地設計一些有利于知識外化或內結的主題工作任務和項目教學情境，使不同階段的學習者能通過主題工作任務的完成、實踐問題的解決和項目產(chǎn)品的達成來增強知識、技能和態(tài)度與具體工作任務的聯(lián)系度，從而建構起“行動知識優(yōu)先”的心理結構，最終滿足職業(yè)成長和生涯規(guī)劃的需求。

（二）在項目主題式教學方案的實施上

在按照職業(yè)成長規(guī)律設計好主題工作任務和項目教學情境之后，還是遵循職業(yè)成長規(guī)律落實好項目主題式教學方案。項目主題式教學方案的實施一是通過主題工作任務的分解來體現(xiàn)職業(yè)成長規(guī)律。韓非子說：“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也?！保ā俄n非子·奸劫弒臣》），這意味著在環(huán)境條件的作用下，每個人都有趨利避害的自然本性，行為都會最大可能地趨向利益而避免禍害，這一點在項目主題式教學方案的實施中也不例外。如在主題工作任務的分解過程中，人的這種趨利避害的本性導致學生產(chǎn)生短視行為，進而將主題工作任務分解成一些自己熟悉或容易完成的具體工作任務，而這些自己熟悉或容易完成的具體工作任務，往往是一些知識與任務聯(lián)系比較緊密的領域，這些領域在學生的心理認知結構中早已體系化，初學者或高級初學者或有能力者就是這一心理認知結構的外在表征。這種體現(xiàn)在主題工作任務分解過程中的短視行為必然導致主題工作任務分解得不充分，從而使許多隱藏在主題工作任務中的知識、技能和態(tài)度找不到物質依托體，最終不利于學生職業(yè)能力的持續(xù)成長和不同職業(yè)階段的有效過渡，故在項目主題式教學方案的實施過程中，一定要根據(jù)職業(yè)成長規(guī)律，引導學生在克服短視行為的過程中科學地對主題工作任務進行分解。在充分尊重學生主觀能動性和主體地位的同時，適時引導學生從主題工作任務中分解一些具有一定挑戰(zhàn)性的“邊界工作任務”，在不同主題工作任務之間或不同職業(yè)階段之間架構起一座有效溝通的橋梁，并通過這座橋梁的作用來激發(fā)學生的學習興趣和學習動力，進而實現(xiàn)不同職業(yè)階段的有效過渡，使學生順利從初學者成長為熟練者甚至于專家。項目主題式教學方案的實施二是要通過具體工作任務的匹配來體現(xiàn)職業(yè)成長規(guī)律。具體工作任務的匹配過程應屬于教學內容的組織實施過程。在進行工作任務的組織實施過程中，也要遵循職業(yè)成長規(guī)律，科學地進行具體工作任務的匹配。我國的職業(yè)教育大多屬于中學階段后的教育，故接受職業(yè)教育的群體自覺或不自覺地從日常生活中、從學?；顒又?、從社會交往中接受了一定的科學知識、形成了一定的專業(yè)技能和養(yǎng)成了一定的職業(yè)態(tài)度，也就是說，這些接受職業(yè)教育的群體已具備了一定的職業(yè)基礎，正處于相當?shù)穆殬I(yè)成長階段。為此，在進行具體工作任務的匹配過程中，一定要充分了解學生，仔細分解學生原有的職業(yè)基礎，根據(jù)學生現(xiàn)處的職業(yè)成長階段開展具體工作任務的匹配工作，對“初學者”要多匹配一些有利于其知識外化的工作任務，對“有能力者”或“熟練者”則要設置一些有利于其行動知識迅速凝聚的工作任務，踐實因材施教的教學原則。

（三）在項目主題式教學效果的評價上

在遵循職業(yè)成長規(guī)律設計好教學內容、實施好教學方案之后，還應按照職業(yè)成長規(guī)律組織好項目主題式教學效果的評價工作。項目主題式教學效果之評價工作展開的觀測點主要側重于項目產(chǎn)品的達成度、主題任務的完滿度和具體任務的落實度。首先，在主題任務的完滿度方面，職業(yè)成長規(guī)律主導下的教學評價工作側重于從主題工作任務的分解程度和主題工作任務間的聯(lián)系密度來進行衡量，針對不同的職業(yè)成長階段，設置不同的評價標準。如在進行主題工作任務的分解和觀察主題工作任務之間的聯(lián)系時，對“初學者”只要求他們能在老師的協(xié)助下，將主題工作任務中所包含的具體工作任務大致劃分出來即可；對“高級初學者”就要求他們能獨立地將主題工作任務中所包含的具體工作任務大致劃分出來；對“有能力者”，則要求他們能獨立地將主題工作任務中所包含的具體工作任務詳細、完整地劃分出來；對“熟練者”，不但要求他們能獨立地將主題工作任務中所包含的具體工作任務詳細、完整地劃分出來，而且還要求他們能注意到各具體工作任務之間的邏輯關系；對于“專家”，不僅須要求他們能獨立地將主題工作任務中所包含的具體工作任務詳細、完整地劃分出來，而且要求他們熟悉各具體工作任務間的邏輯關系，更要求他們能根據(jù)主題工作任務之間的邏輯關系，創(chuàng)設一系列有效的“邊界工作任務”，以實現(xiàn)不同主題工作任務間的順利過渡，進而為項目產(chǎn)品的達成創(chuàng)造條件。其次，在具體工作任務的落實度方面，職業(yè)成長規(guī)律主導下的教學評價工作側重于從 “完整性、有效性和主體性”三個維度來衡量具體工作任務的完成情況。對處于職業(yè)成長階段初期的受教者來說，能完整性地完成一系列具體的工作任務是對其最基本的要求。所謂“完整性”，即受教者在完成工作任務時是否能遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一行動過程的邏輯順序來有始、有序、有節(jié)、有終、有情地完成工作任務，它直接關系到工作任務的完成狀況，是職業(yè)成長階段初期檢驗受教育者學習質量的最重要的指標；對于處于職業(yè)成長階段中期的受教者來說，“有效性”則成為檢驗其學習質量的重要指標。所謂“有效性”，不但指受教者能遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一行動過程的邏輯順序來有始、有序、有節(jié)、有終、有情地完成工作任務，而且還包含受教者完成工作任務的效果和質量。即受教者能否及時、準確、圓滿地完成工作任務，以及完成工作任務后，受教者在知識積累、能力發(fā)展和情感體驗等方面所發(fā)生的一系列變化，它側重的是過程與結果檢驗的有機結合；而對于處于職業(yè)成長階段后期的受教者來說，“主體性”則成為檢驗其學習質量的重要指標。所謂 “主體性”，即受教者在遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一行動過程的邏輯順序來“有始有終、有序有節(jié)、有情有義、有質有量”地完成工作任務的過程中，其“主體性”在整個活動中所施加的影響的范疇和所發(fā)揮的作用的大小?！爸黧w性”所施加的影響的范疇和所發(fā)揮的作用大小如何，我們可以用“教師指導、同學協(xié)助和個人獨立”這三組核心關鍵詞來加以表征。受教者是如何在“教師指導”下按照工作過程邏輯“有始有終、有序有節(jié)、有情有義、有質有量”地完成工作任務的，則其“主體性”所施加的影響和所發(fā)揮的作用有限，標志著受教者尚處于職業(yè)成長階段后期的磨礪起始階段，尚有很大的職業(yè)成長空間；受教者是如何在“同學協(xié)助”下按照工作過程邏輯“有始有終、有序有節(jié)、有情有義、有質有量”地完成工作任務的，則其“主體性”所施加的影響和所發(fā)揮的作用適度，標志著受教者已處于職業(yè)成長階段后期的中期發(fā)展階段，已開始進入職業(yè)成熟階段；受教者是如何在“個人獨立”狀況下按照工作過程邏輯“有始有終、有序有節(jié)、有情有義、有質有量”地完成工作任務的，則其“主體性”所施加的影響和所發(fā)揮的作用已達到頂峰，標志著受教者已處于職業(yè)成長階段后期的最終成熟階段，已完全進入職業(yè)熟練階段。

最后，在項目產(chǎn)品的達成度方面。職業(yè)成長規(guī)律主導下的教學評價工作側重于從 “數(shù)量與質量、效益與效果、造型與結構”等項目產(chǎn)品的梯級達成情況來評價受教者職業(yè)能力的熟練情況。對于處于職業(yè)熟練階段初期的受教者來說，能否生產(chǎn)出一系列數(shù)量按計劃、質量有保證、尺寸規(guī)格達要求的項目產(chǎn)品是評價項目主題式教學效果的基本指標，也是評價受教者是否進入職業(yè)熟練階段初期的基本觀測點；而能否在規(guī)定的時間、地點和其它物質條件內生產(chǎn)出的一系列數(shù)量按計劃、質量有保證、尺寸規(guī)格達要求的項目產(chǎn)品且這些產(chǎn)品能否經(jīng)濟實用、能否給社會創(chuàng)造財富即項目產(chǎn)品的“效益與效果”的發(fā)揮程度是評價處于職業(yè)熟練階段中期的受教者的職業(yè)能力水平的重要杠桿，同時也是檢驗項目主題式教學效果的重要手段；而對于處于職業(yè)熟練階段后期的受教者來說，不但要求他們能在規(guī)定的時間、地點和其它物質條件內生產(chǎn)出的一系列數(shù)量按計劃、質量有保證、尺寸規(guī)格達要求的項目產(chǎn)品，而且還要求他們能保證這些產(chǎn)品既經(jīng)濟實用又符合社會發(fā)展要求，具有良好的產(chǎn)品生產(chǎn)效益和社會使用效果。更要求他們在產(chǎn)品的“造型與結構”上發(fā)揮創(chuàng)造精神和求新意識，保證產(chǎn)品的獨特造型和新穎結構。這是檢驗項目主題式教學效果最高標準，也是評價對于處于職業(yè)熟練階段后期的受教者能力水平的重要指標，是職業(yè)成長階段最高級別“專家”層次的重要標志。

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梁成艾（1970-），男，貴州銅仁人，貴州銅仁學院講師，西南大學教育學院博士研究生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

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1001-7518（2011）15-0066-05

責任編輯 葛力力