趙春華，白 臣，葉 青

（1.唐山師范學(xué)院 宣傳部，河北 唐山 063000；2. 唐山師范學(xué)院 政史系，河北 唐山 063000）

勞倫斯·柯?tīng)柌瘢↙awrence Kohlberg, 1927-1987）是美國(guó)著名的心理學(xué)家和道德教育家，是當(dāng)代西方道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。他提出的個(gè)體道德發(fā)展階段論及其教育策略，有力地批判了在歐美長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的“美德袋”教育模式，開(kāi)創(chuàng)了美國(guó)20世紀(jì)60年代“認(rèn)知發(fā)展教育運(yùn)動(dòng)”。其劃時(shí)代的理論成果彰顯了主體性道德教育的嶄新模式，應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型之機(jī)，也引起了學(xué)界的關(guān)注和討論，為國(guó)內(nèi)教育模式的轉(zhuǎn)變提供了理論依據(jù)和教育對(duì)策。許多學(xué)者受柯氏道德認(rèn)知理論影響很大，呼吁拋棄傳統(tǒng)教育模式，主張從受教育者的主體意義上進(jìn)行道德教育。本文秉承對(duì)這一問(wèn)題的思考，對(duì)柯?tīng)柌竦赖抡J(rèn)知理論進(jìn)行理論基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)和現(xiàn)實(shí)意義方面的再審視。

一、柯?tīng)柌竦赖抡J(rèn)知理論的表現(xiàn)形態(tài)和理論基礎(chǔ)

（一）柯?tīng)柌竦赖抡J(rèn)知理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)形態(tài)

柯?tīng)柌裨趯?duì)美國(guó)青少年十幾年的跟蹤調(diào)查和十幾個(gè)跨文化比較研究的基礎(chǔ)上，提出了“三水平六階段”的道德認(rèn)知發(fā)展模式。“三水平”即前習(xí)俗水平，包括以懲罰和服從為定向的階段和工具相對(duì)主義為定向的階段；習(xí)俗水平，包括以人際關(guān)系的協(xié)調(diào)為定向的階段和以社會(huì)秩序和法則為定向的階段；后習(xí)俗水平，包括以社會(huì)契約、個(gè)人權(quán)力為定向的階段和以普遍的倫理原則為定向的階段?？?tīng)柌袷謴?qiáng)調(diào)將這一理論應(yīng)用到學(xué)校的道德教育中去，逐步形成了關(guān)于學(xué)校道德教育的豐富思想。

1. 教育目的

認(rèn)知——發(fā)展理論是柯?tīng)柌竦赖陆逃碚摰幕居^點(diǎn)。他指出，“這種觀點(diǎn)之所以被稱為是認(rèn)知的，是由于它認(rèn)識(shí)到道德教育猶如理智教育一樣，是以促進(jìn)兒童就道德問(wèn)題和道德決策從事積極的思維為基礎(chǔ)的；它之所以是發(fā)展的，也因?yàn)樗J(rèn)識(shí)到，道德教育的目的就是各個(gè)階段的發(fā)展。”在道德認(rèn)知發(fā)展理論的三個(gè)水平、六個(gè)階段中，個(gè)體道德發(fā)展經(jīng)歷各個(gè)水平、階段有序發(fā)展，最后達(dá)到以公正原則為普遍倫理原則的最高階段。但柯?tīng)柌癫](méi)有把這一階段作為個(gè)體道德發(fā)展的旨?xì)w，相反他認(rèn)為從受教育者的實(shí)際水平出發(fā)，促進(jìn)個(gè)體道德有階段地向上發(fā)展是教育的最終目的。如果有可能的話，達(dá)于階段之最佳，但“沒(méi)有理由將道德發(fā)展較低的兒童看作是較無(wú)價(jià)值的人”?？?tīng)柌裾J(rèn)為，只有以促進(jìn)個(gè)體的道德發(fā)展為目標(biāo)，從個(gè)體道德發(fā)展的規(guī)律和需要入手，把“學(xué)生所面臨的道德問(wèn)題作為要解決的問(wèn)題提出來(lái)”，才能引導(dǎo)他們把握道德原則，建構(gòu)道德能力，從而能夠在各種環(huán)境中解決所面臨的道德沖突。

2. 教育內(nèi)容

柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知對(duì)道德發(fā)展的決定作用，強(qiáng)調(diào)道德是由學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生，邏輯思維能力的發(fā)展是道德判斷力發(fā)展的首要條件，主張通過(guò)提高學(xué)生的思維來(lái)提高學(xué)生的道德判斷力，從而提高個(gè)體道德水平。他通過(guò)批判傳統(tǒng)的“美德袋”式教育將現(xiàn)成的社會(huì)規(guī)則、道德信條不加區(qū)別地傳授給學(xué)生，導(dǎo)致道德教育遠(yuǎn)離受教育者的思想實(shí)際而失去實(shí)效性，主張有針對(duì)性地設(shè)置教育內(nèi)容和教育情境，注重教育內(nèi)容層次上的劃分，通過(guò)道德個(gè)體理性思維和判斷的過(guò)程內(nèi)化道德原則。

3. 教育方法

柯?tīng)柌裾J(rèn)為，個(gè)體的道德發(fā)展首先要有一定的邏輯理智條件，其次要具備相應(yīng)的社會(huì)角色承擔(dān)條件。他從個(gè)體道德成長(zhǎng)是在個(gè)體與所處社會(huì)環(huán)境相互作用中不斷建構(gòu)的，是個(gè)體在其道德經(jīng)驗(yàn)的不斷同化、調(diào)整和平衡過(guò)程中完成的理論基點(diǎn)出發(fā)，提出個(gè)體道德教育的兩種方法：道德討論法和公正團(tuán)體法。道德討論法是認(rèn)知——發(fā)展道德理論在道德教育實(shí)踐中的具體運(yùn)用，這種方法是在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)道德兩難問(wèn)題的討論，引起學(xué)生道德認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思維，從而促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高。在研究道德教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，柯?tīng)柌裼痔岢隽斯龍F(tuán)體法，因?yàn)樵诳聽(tīng)柌窨磥?lái)，“道德行為通常發(fā)生在社會(huì)和團(tuán)體氛圍中，氛圍常常會(huì)制約個(gè)人的道德決策?！逼淠康氖窃谝獔F(tuán)體中形成一種真正的民主風(fēng)氣，創(chuàng)造一種公正的集體氛圍，讓全體師生共同參與民主管理，為學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

（二）柯?tīng)柌竦赖抡J(rèn)知觀的理論基礎(chǔ)

1. 哲學(xué)理論基礎(chǔ)

進(jìn)步主義的道德教育哲學(xué)的代表人物是杜威。這種教育哲學(xué)認(rèn)為，道德教育必須兼顧兒童與發(fā)展中的社會(huì)或環(huán)境之間的自然交互作用，其目的是促進(jìn)兒童道德和諧發(fā)展。個(gè)體道德發(fā)展的動(dòng)力不是來(lái)自于其內(nèi)在潛能的展開(kāi)，也不是對(duì)于文化規(guī)則的被動(dòng)學(xué)習(xí)接受，而是來(lái)自個(gè)體和社會(huì)的相互作用，是對(duì)有問(wèn)題的社會(huì)情景的主動(dòng)應(yīng)變?！靶睦斫Y(jié)構(gòu)既不是先天的生物稟賦，也不是從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中被動(dòng)習(xí)得的行為結(jié)果，而是主動(dòng)同化經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的?！狈从吵龅赖掳l(fā)展的動(dòng)力觀上，道德教育實(shí)際上強(qiáng)調(diào)個(gè)體和社會(huì)的相互作用。

2. 心理學(xué)理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義的道德發(fā)展理論的典型代表人物為皮亞杰。皮亞杰在他的兒童道德發(fā)展階段理論中指出，兒童是自己道德的建構(gòu)者，道德發(fā)展是兒童積極道德思維的產(chǎn)物，兒童的邏輯思維的發(fā)展是其道德發(fā)展的必要條件。柯?tīng)柌窭^承了皮亞杰的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童能自發(fā)地形成自己的道德觀念，進(jìn)而形成自己關(guān)于價(jià)值問(wèn)題的思維方式。個(gè)體道德發(fā)展主要是道德判斷力的發(fā)展。其道德成熟的標(biāo)志，首先是道德判斷的成熟，然后才是與道德判斷相一致的道德行為。個(gè)體道德的發(fā)展是循序漸進(jìn)的，具有不可超越性?？?tīng)柌襁€提出了發(fā)展性道德教育的兩個(gè)心理學(xué)原則，“兒童之同化于適合他們發(fā)展水平的道德說(shuō)理”和“道德發(fā)展的向上運(yùn)動(dòng)不僅依賴于向兒童提示下一階段的思維，而且要兒童體驗(yàn)在應(yīng)用他們目前的思維水平解決問(wèn)題時(shí)所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，如果兒童沒(méi)有體驗(yàn)更多的認(rèn)知沖突和不確定，就不可能有道德上的變化”[1]。

3. 教育學(xué)理論基礎(chǔ)

主體性道德教育模式是以受教育者的內(nèi)在道德需求為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)受教育者已經(jīng)形成的思維習(xí)慣、認(rèn)知方式、人格傾向、價(jià)值觀念和情操修養(yǎng)，通過(guò)教育者在德育過(guò)程中主動(dòng)性、主導(dǎo)性和創(chuàng)造性作用的發(fā)揮，激發(fā)受教育者的主體意識(shí)，培養(yǎng)受教育者的主體性人格，完善受教育者的美好德性[2]。認(rèn)知——發(fā)展模式的實(shí)質(zhì)在于誘發(fā)認(rèn)知沖突和積極思維，通過(guò)了解學(xué)生的道德發(fā)展階段，設(shè)置各種問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的道德興趣，引起學(xué)生的討論，并在教師的啟發(fā)下做出是非判斷，提高道德認(rèn)識(shí)。

二、對(duì)柯?tīng)柌竦赖抡J(rèn)知理論的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)

柯?tīng)柌裨谂形鞣絺鹘y(tǒng)教育模式的同時(shí)，在前人的理論基礎(chǔ)上進(jìn)一步確立了學(xué)生在教育中的主體地位，將學(xué)生的智力活動(dòng)引入道德教育實(shí)踐中，把道德判斷和道德的認(rèn)知因素作為道德及其發(fā)展的核心和關(guān)鍵，重視道德個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)，并把道德現(xiàn)象中某些可被證實(shí)的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)實(shí)證研究，使之具有科學(xué)形態(tài)。其教育觀念由于具有科學(xué)的理念基礎(chǔ)和很強(qiáng)的實(shí)踐操作性而在當(dāng)代思想理論界產(chǎn)生了巨大影響，促進(jìn)了教育者和學(xué)校在思想上、實(shí)踐上從單一灌輸模式向認(rèn)知發(fā)展模式的劃時(shí)代轉(zhuǎn)變。但其理論執(zhí)著于認(rèn)知——發(fā)展模式，在社會(huì)主流價(jià)值觀的引導(dǎo)、非理性因素的開(kāi)發(fā)和道德習(xí)慣的培養(yǎng)上略顯薄弱。

1. 主張學(xué)校的道德教育應(yīng)以提高學(xué)生的道德判斷力為首要任務(wù)，而不是教授特定社會(huì)的文化準(zhǔn)則

柯?tīng)柌袷枪噍敺椒ǖ膱?jiān)定反對(duì)者，他指出：“我們是根據(jù)道德判斷或一個(gè)道德觀點(diǎn)的形式特質(zhì)，而不是內(nèi)容來(lái)理解道德的?！盵3]他充分認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)道德判斷的重要性，注重個(gè)體道德判斷力的發(fā)展，認(rèn)為道德判斷力的提高和道德行為的養(yǎng)成直接相關(guān)，這一主體性教育觀念對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的作用是毋庸置疑的。但道德作為協(xié)調(diào)人際關(guān)系、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的準(zhǔn)則，僅僅依靠個(gè)體道德判斷力的提高是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要有主流價(jià)值觀念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)和整合各種社會(huì)觀念。

2. 注重理性思維在個(gè)體道德教育中的作用，卻始終忽視了理性因素的地位

科爾伯格認(rèn)為如果沒(méi)有正確的道德判斷作基礎(chǔ)，個(gè)體情感和意志本身就沒(méi)有教育意義，甚至可能會(huì)助長(zhǎng)不道德的行為。在這里，他把情感等非理性因素作為道德認(rèn)知或判斷的一個(gè)從屬部分，無(wú)視它在道德教育中的特殊作用。事實(shí)上以道德情感為核心的動(dòng)力系統(tǒng)是道德發(fā)展的內(nèi)在保證，無(wú)數(shù)經(jīng)驗(yàn)證明，情理結(jié)合的道德教育效果是最好的。

3. 重認(rèn)知輕養(yǎng)成的道德教育觀

柯?tīng)柌駨?qiáng)調(diào)個(gè)體道德認(rèn)知的發(fā)展，提出道德發(fā)展階段越高，道德判斷力越成熟，個(gè)體就越接近于完善的道德行為，但對(duì)于道德習(xí)慣的發(fā)展和養(yǎng)成所花筆墨不多。養(yǎng)成教育雖然不是德育的全部，但卻是德育中最“實(shí)”的部分，是看得見(jiàn)、摸得著的，是德育的“質(zhì)”的指標(biāo)。個(gè)體的道德形成過(guò)程由理性判斷和推理到內(nèi)心的情感歸依，意志力的堅(jiān)持，行為習(xí)慣的養(yǎng)成，是一個(gè)不斷深化的過(guò)程，不是僅靠道德判斷能力的提高就能完成的。

三、柯氏道德認(rèn)知理論對(duì)學(xué)校道德教育的啟示

1. 堅(jiān)持內(nèi)容灌輸和能力培養(yǎng)相結(jié)合

柯?tīng)柌裾J(rèn)為：“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法?！碧岢鰧W(xué)生通過(guò)道德兩難的問(wèn)題的討論，能自發(fā)地形成道德觀念，提高道德能力。從心理學(xué)理論來(lái)看，有些道德是不能夠靠個(gè)體自發(fā)形成的。另外道德判斷、道德推理等道德思維的訓(xùn)練固然是道德發(fā)展的重要因素之一，但并不能涵蓋道德教育的全部?jī)?nèi)容。道德理論內(nèi)容的灌輸對(duì)于個(gè)體道德品質(zhì)的形成和提高同樣起著不可或缺的作用。時(shí)代不斷變化，但用社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)占領(lǐng)我國(guó)思想政治教育主陣地的大方向不會(huì)變。因此，既要堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值體系的宣傳教育來(lái)弘揚(yáng)民族精神，開(kāi)創(chuàng)時(shí)代精神，又要適應(yīng)個(gè)體道德需要的層次，促進(jìn)道德思維和道德能力的提高；既要服務(wù)于個(gè)體道德人格的養(yǎng)成，又要有利于民族素質(zhì)的提升。

2. 堅(jiān)持理性因素和非理性因素相結(jié)合

柯?tīng)柌裾J(rèn)為，如果沒(méi)有正確的道德判斷為基礎(chǔ)，情感和意志本身沒(méi)有任何道德意義，甚至?xí)L(zhǎng)不道德的行為，從而將非理性因素的作用邊緣化了。馬克思主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和認(rèn)識(shí)過(guò)程中起主要作用的是理性和理智的因素，但這并不意味著否定人的非理性因素在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的作用。人的活動(dòng)總有情感、意志貫穿其中，并受到情緒、情感或意志的激發(fā)或抵制。在道德教育過(guò)程中注重邏輯思維能力的培養(yǎng)，促進(jìn)認(rèn)知水平的提高，是德育過(guò)程的一個(gè)重要方面。從道德個(gè)體的需要出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)起受教育者對(duì)于教育內(nèi)容的積極情感體驗(yàn)，會(huì)對(duì)其道德能力的提高起到事半功倍的作用。人既是感性的又是理性的動(dòng)物，堅(jiān)持曉之以理，動(dòng)之以情，才是科學(xué)的、有效的教育方法。

3. 堅(jiān)持道德認(rèn)知發(fā)展和道德習(xí)慣養(yǎng)成相結(jié)合

道德認(rèn)識(shí)理論將論述重點(diǎn)放在個(gè)體道德認(rèn)知的發(fā)展上，但現(xiàn)實(shí)問(wèn)題往往是個(gè)體道德行為和道德判斷力的向度不一致，一時(shí)的道德行為未必是個(gè)體道德習(xí)慣的表現(xiàn)。根據(jù)教育心理學(xué)的說(shuō)法，習(xí)慣是經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)、實(shí)踐，逐步養(yǎng)成的不需本人意志努力和旁人提示、監(jiān)督的生活方式和行為。古人也說(shuō)“習(xí)與性成”。道德習(xí)慣的養(yǎng)成過(guò)程是個(gè)體道德行為由他律向自律的飛躍過(guò)程，是道德教育的最終正果。從道德認(rèn)知能力出發(fā)，調(diào)動(dòng)受教育者情、意、行等各方面的積極因素，需要我們從理論引導(dǎo)，制度規(guī)范、實(shí)踐探索、合力育人等方面下功夫，由各端的合力作用形成道德內(nèi)容在個(gè)體身上的內(nèi)化——外化——習(xí)慣養(yǎng)成，是個(gè)體道德教育的真正落腳點(diǎn)。