王小云 紀 虹

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

在杜威的教育思想體系中，他的學校德育思想占有重要的地位。在《教育中的道德原理》中，他對作為學校工作專門領域的直接德育提出了質疑，并論述了德育的新思路。此外，《民主主義與教育》一書的第26章是專門的道德論，但是事實上，杜威的道德教育思想在全書中處處都有體現。杜威關于教育的定義、教法和教材等觀點的闡述，為道德教育的實施提供了理論基礎。結合其著作，我認為杜威所提倡的民主主義社會的教育從根本意義上說就是道德的教育，其對學校德育的深入洞察，是對傳統意義上的二元論的超越，在今天仍發(fā)人深省。

一、道德教育的目的——對社會和道德二元論的超越

（一）作為同一經驗的兩個方面的社會和道德

杜威首先指出，我們對于道德常常有這樣的誤解，“一方面，給道德一種感情用事的偽善傾向，不顧實行社會所需要的事情的有效能力；另一方面，又過分強調習慣和傳統，把道德限于一些明確規(guī)定的行為”。①現實中我們對于道德的理解過于狹隘，要么是過分強調了習慣和傳統，把道德限于對一些規(guī)范紀律的順從，結果是經常出現各種規(guī)范和偏好對道德的僭越；要么就是不顧有無行使道德行為的能力就夸大了道德情感的作用。但我們的道德遠遠不是這么簡單的，首先，道德不是孤立存在的，道德是生活的構成性因素，道德彌散于生活之中，包含在我們的行為中，這些行為或者由行為傾向的變化帶來的愛好和愿望的變化，都會直接或間接地影響我們和別人的交往，進而對我們的社會關系產生影響。道德是社會生活中的道德，用來解決和處理社會生活中我們與自己、與他人、與社會、與自然的種種矛盾；其次，每個人生活在社會之中，都有其無法推卸的社會職務和相應的責任，憑著單純的道德沖動和熱情解決不了任何問題。在此邏輯之上，杜威把德行理解為 “一個人能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、適當地成為他所能形成的人”。②這句話充分表明了他是把社會和道德作為同一種經驗的兩個方面來對待的。

（二）道德的目的：培養(yǎng)自然的社會的人

“倘有一個社會，他的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個范圍內，這個社會就是民主主義的社會。這種社會必須有一種教育，是每個人都有對于社會關系和社會控制的個人興趣，都能有促進社會的變化而不致引起社會混亂的心理習慣”。③由此可以看出，杜威對于教育和德育的看法在本質上是一致的，而杜威還把學校作為改造社會的工具，這樣的學校必須擔負起道德教育的重任，把培養(yǎng)學生的德行作為學校教學和訓練的一個最廣泛的目的，把道德教育統一滲透到學校的各項工作中去。

學校不是一個獨立的存在，對于學生的道德教育的責任不能規(guī)避其對于社會的責任的考慮，因此，學校在設計和規(guī)劃道德教育的時候必須聯系自己的社會地位和職責去考慮。但是這里又涉及兩個問題，其一就是我們對于學校的社會性工作的理解，我們往往認為學校的任務就是培養(yǎng)學生成為合格的社會公民。但是學生是一個智力、情感、道德的綜合體，學生成為一名合格的社會成員，首先必須成就他們完整統一的人格，這樣的人才能 “理智地認識他的一切社會關系并參與維護這些關系”。④其二就是什么樣的人才是杜威認為的優(yōu)秀的社會成員呢？杜威認為是一個“有用的好人”，這種人在和別人的共同生活之中，能夠恰當地處理對社會的貢獻和自己的所得利益，并且不斷擴大對生活意義的認識。杜威指出：“道德有三個部分：知識、感情、能力。先有了知識，知道因果利害及個人與社會的關系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以又要感情引起他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它?！雹莸赖率莻€體的社會情感、社會知識和社會能力的統一。因此，學校德育的目的就是培養(yǎng)民主主義社會中這種既有自然生長又有對社會關系、社會控制感興趣的社會情感、知識與能力結合一體的社會人。

二、道德教育的內容：對智力和性格二元論的超越

（一）對智力和性格二元對立的批判

智力和性格的二元論，實際上就是知識和品格的二元論，即知行無法統一。杜威為我們區(qū)分了“道德的觀念”和“關于道德的觀念”，強調“在道德觀念即任何一種成為品格的一部分、因而也成為行為的起作用的動機的一部分的那種觀念和關于道德行為的觀念即也許仍然是缺乏活力的和不起作用的，如同很多關于埃及考古學的細識那種觀念之間的區(qū)別，是討論道德教育的根本問題”。⑥因此，僅僅是“關于道德的知識”的獲得是很多人明知可為而不為之的重要原因。這里所說的關于道德的知識僅僅是從外部灌輸的一些道德教義，與“在一個有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學到的和應用的知識”有著巨大的區(qū)別，這種知識“能養(yǎng)成社會興趣，并且授與必要的智慧，使這種興趣在實踐中生效”。了解了這一點，再談道德教育的內容，就不應該是目前在學校德育領域中經常出現的“關于道德的知識”了，暫不說關于道德的知識對于人的道德情感和道德意志沒有任何的觸動，而且在目前我們的生活中，經常出現老師或者學校把自己的偏好上升為某種規(guī)范和規(guī)則，并且假借道德之名，以此來教育學生。為了使學生真正獲得道德的知識，學校德育的內容應該是最廣泛的社會生活的全部而豐富的意義。

（二）學校即社會即在此基礎上的道德教育的回歸生活

對道德教育內容的如此理解，使得道德教育在更大的范圍發(fā)生著更加間接而生動的作用。我們應該把學校安排成為適合于兒童生長和生活的環(huán)境，不能因此就以為學校是對現實生活的照搬，學校對于生活起著簡化、凈化和平衡的作用，挑選出最基本和重要的東西來影響青少年。如果僅僅是知識的教學，兒童的人格常常出現分裂的傾向，一方面表現出對于道德知識的被動接受，另一方面，在生活中通過違背教育的活動來獲得自我的滿足?！半x開了參與社會生活，學校就既沒有道德的目標，也沒有什么目的”。⑦學校的德育目標既然是培養(yǎng)自然的社會的人，那我們的道德教育的內容也相應的是學校這個社會環(huán)境中的種種全部影響。

三、杜威關于學校道德教育思想的啟發(fā)

杜威的學校德育思想體現了現實生活、教材和教法的統一，在現代社會中仍然具有重大的引導作用。

（一）道德教育的社會意義

對于學校德育社會意義的闡釋，實際上消除了我們對于德育實體地位的質疑。在功利主義和理性思想的影響之下，學校教育只強調生存知識和技能的傳授，重視對于未來生活的準備，但是對于生存意義和價值探究的引導不夠。人似乎成了僅能以生產能力作為評價標準并且只要用物質利益就能加以刺激的沒有精神意義的物。因此，對于與生存意義密切相關的信仰、道德等也得不到重視，德育作為一種學校教育領域中的實體，其地位受到懷疑，似乎德育對生活的幸福、社會地位的謀求的影響微乎其微。但是，現如今我們對于道德意義的理解不能僅僅停留在從人際關系出發(fā)的地位，道德不再局限于人我規(guī)范之際，靠儒家倡導的“克己”和柏拉圖式的“善”的觀念就可以維持的。杜威認為道德“恰恰是社會性的智慧——觀察與理解社會狀況的能力——和社會能力——經過訓練的控制能力——為社會的利益和目標服務的工作。凡是能闡明社會構造的事實，凡是能增加社會資源的能力的培養(yǎng)，都是道德”。⑧雖然杜威的道德教育思想中透露著某種社會本位的功利思想，但是對于把學校道德當成是 “社會性的智慧”、“社會能力”和“社會利益”三位一體的說法，能夠促使我們重新思考學校的社會責任、德育的社會意義、真正有道德的人的社會品質等，使我們把社會化的學校、學和做的方法與學科課程的教學結合起來，透露著通過間接道德教育實現道德回歸生活的思想。

（二）學校德育范式的轉化——學校德育向生活世界的回歸

要真正地實現道德教育的社會意義，做到社會、課程和方法的結合，我們必須對于學校的道德教育的范式作出反思，實現學校中的道德教育在目的、內容、過程、主體等方面的改進。道德教育最終要落實到道德學習中來，而道德學習是“以我們擁有的道德本能為基礎，通過接受暗示、非反思性選擇和自主性選擇的交互作用而實現的”。⑨道德是生活的構成性因素，道德是無時無處不在的，人們總是于渾然不覺中受到各種影響，接受各種道德暗示。因此，學校中的道德教育應該回歸生活。學校作為兒童的生活環(huán)境本身就是兒童生活很重要的一部分，也是兒童接受暗示的各種來源的聚集之地。學校的物理環(huán)境、制度環(huán)境、人際心理環(huán)境、知識環(huán)境無不充滿著道德的意蘊，因此校園的制度和文化的建設都要是有道德的，適宜兒童道德學習的，與對兒童提出的道德要求一致的。此外，應充分發(fā)揮各門學科的道德學習價值，把教法和課程結合起來。學校里的人員都應該擔負起道德教育的責任，樹立良好的榜樣。當然，學校環(huán)境應該拓展到兒童生活的各個領域，家庭、社會都應該建立起良好的道德秩序。在德育的過程中，對于道德判斷、道德選擇能力尚未發(fā)展成熟的兒童來說，他人的引導對于其作出合理的自主選擇無疑是有著巨大的需要的。尤其是處在價值多元的社會中，各種復雜、沖突的價值觀對于不斷接受著暗示的人來說造成了困擾。從這層含義上來說，人們有著受他人引導的需要。但是引導不是強制，也不是灌輸，不是不允許思考和質疑的。引導應該貫穿于整個自主選擇過程的始終，在個體進入道德困境、面對道德選擇的那一刻開始，他人的引導應該承擔起理性分析的職責，用合理的價值觀分析行為的后果和個人的責任，以此作為道德主體作出主動選擇的有效依據。而對于采取道德自主選擇的行動所產生的實際道德效果應該給予適當的反饋、強化，增強道德行為的情感體驗和反思的價值。唯有這樣才能真正培養(yǎng)出過道德生活的有道德的人。

注釋：

①杜威.民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：375.

②杜威.民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：376.

③杜威.民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：105.

④杜威著.趙祥麟等譯.學校與社會·明日之學校［M］.北京：人民教育出版社，1994：145.

⑤轉引自：劉長海，杜時忠.道德教育的廣度批判：杜威德育思想及其啟示［J］.教育研究與實驗，2004，（3）.

⑥轉引自：劉長海，杜時忠.道德教育的廣度批判：杜威德育思想及其啟示［J］.教育研究與實驗，2004，(3).

⑦杜威著.趙祥麟等譯.學校與社會·明日之學校［M］.北京：人民教育出版社，1994：146.

⑧杜威著.趙祥麟，等譯.學校與社會·明日之學校［M］.北京：人民教育出版社，1994：158.

⑨高德勝.道德學習在生活中是如何發(fā)生的［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2004，（2）.

［1］杜威著.王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］杜威著.趙祥麟，等譯.學校與社會·明日之學校［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［3］張云.經驗·民主·教育——杜威教育哲學［M］.上海：上海社會科學院出版社，2007.

［4］杜祖貽.杜威論教育與民主主義［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］高德勝.道德學習在生活中是如何發(fā)生的［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2004，(2).

［6］劉長海.杜威德育思想與我國德育變革［J］.教育學報，2007，(4).

［7］劉長海，杜時忠.道德教育的廣度批判：杜威德育思想及其啟示［J］.教育研究與實驗，2004，（3）.