● 王安全

知識(shí)的不確定性與教學(xué)的確定性追求*

● 王安全

由于客觀世界的偶然性、變化性和不確定性，當(dāng)代知識(shí)前提與本源、知識(shí)生成過程和知識(shí)結(jié)果正在趨向?yàn)椴淮_定性存在。但知識(shí)的不確定性不意味著學(xué)校教學(xué)的不確定性行為。歷史上任何時(shí)期的教學(xué)都對(duì)知識(shí)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)教學(xué)方式等方面持續(xù)進(jìn)行著合理性和確定性追求。當(dāng)代知識(shí)教學(xué)依然在復(fù)雜、變化的不確定性知識(shí)世界中追尋著自在的確定性與合理性，始終引導(dǎo)學(xué)生追尋和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的確定性信息及其內(nèi)在方式。

知識(shí)；不確定性；確定性；教學(xué)

20世紀(jì)中期以后，隨著世界政治、經(jīng)濟(jì)格局變化以及人們生活的多元化，世界范圍內(nèi)掀起以后現(xiàn)代主義為中心的一系列思潮，這些思潮的核心觀點(diǎn)是一切都在變化，一切都是偶然和不確定的。因此，一切知識(shí)也在變化，沒有永恒不變的確定性知識(shí)。知識(shí)的變化性、不確定性和知識(shí)觀的重大轉(zhuǎn)變直接動(dòng)搖了學(xué)校教育、教學(xué)的能為、何為及其行動(dòng)方式等問題。

一、當(dāng)代知識(shí)趨向于不確定性存在

系統(tǒng)考察知識(shí)內(nèi)涵，會(huì)發(fā)現(xiàn)不同時(shí)代的人對(duì)此有不同界定。古代社會(huì)認(rèn)為知識(shí)是天賦理念，近現(xiàn)代認(rèn)為知識(shí)是人類后天獲得的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)方式，而當(dāng)代多數(shù)學(xué)者認(rèn)為知識(shí)是不確定性信息。[1]20世紀(jì)50年代以來(lái)，近現(xiàn)代確定性知識(shí)哲學(xué)根基受到科學(xué)界不斷打擊，失去了統(tǒng)治認(rèn)知哲學(xué)界能力，人們開始認(rèn)為人類生活在不確定性世界，現(xiàn)實(shí)世界本質(zhì)是生成和不確定的，其發(fā)展變化具有偶然和隨機(jī)性特點(diǎn)，不確定性因素在整個(gè)世界形成發(fā)展中具有根本性地位和作用。生成意味著認(rèn)識(shí)行動(dòng)要以懷疑為基礎(chǔ)，采取批判和否定性認(rèn)識(shí)方式，不斷自我創(chuàng)造、自我超越，學(xué)會(huì)以多種視角和方式去觀照一切。[2]不確定性反映了事物的非理性、個(gè)別性、偶然性和變化性，意味著當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果不確定，克服這種經(jīng)驗(yàn)障礙的行動(dòng)又沒有成功的把握，因而這些行動(dòng)本身危險(xiǎn)、煩難和不確定。[3]反映在知識(shí)領(lǐng)域中，從知識(shí)本源看，知識(shí)不是出自客體本身，也不是來(lái)自于主體內(nèi)部，而是發(fā)生在主體際、主客體相互作用過程中。知識(shí)既不是純客觀的、也不是純主觀的，知識(shí)存在于主體之際也存在于主客體之間。量子力學(xué)對(duì)實(shí)在的描述及測(cè)不準(zhǔn)原理、波粒二象性、互補(bǔ)原理等假設(shè)，也有力地證明實(shí)在性知識(shí)的主體際和主客觀統(tǒng)一性。因此，知識(shí)不是對(duì)象性范疇而是關(guān)系性范疇，知識(shí)是主體與主體、主體與客體之間信息關(guān)系的反映。在辯證唯物主義看來(lái)，任何關(guān)系都有生成、完善過程，一切關(guān)系都在不斷發(fā)展變化中，充滿了偶然和不確定性。從知識(shí)生成過程看，知識(shí)生產(chǎn)過程、生產(chǎn)方式極其復(fù)雜多變，除了必然、邏輯、理性因素外，還充滿了偶然、不可控因素和非理性力量，如直覺、靈感、頓悟等等。在靈感、直覺面前人類理性蒼白無(wú)力，人們不能決定靈感、直覺知識(shí)形成的速度和方式，非理性因素也直接影響著理性邏輯知識(shí)的生產(chǎn)速度和效率。因此，知識(shí)“質(zhì)”的變化與“量”的增長(zhǎng)方面并不確定，人們不能完全掌控知識(shí)生產(chǎn)過程，也無(wú)法準(zhǔn)確把握何時(shí)何地有多少和什么知識(shí)成果出現(xiàn)。從知識(shí)功能價(jià)值看，知識(shí)的終極目的是追求其正向功能，但知識(shí)的零功能、甚至負(fù)向功能不可避免。知識(shí)生產(chǎn)者生產(chǎn)知識(shí)的目的是追求其正向功能，但知識(shí)生產(chǎn)出來(lái)以后如何應(yīng)用、應(yīng)用在什么領(lǐng)域不是生產(chǎn)者所能掌控的。往往預(yù)設(shè)的知識(shí)功能價(jià)值并非就是其事實(shí)上的功能價(jià)值，人類根本無(wú)法完全把握知識(shí)未來(lái)的功能價(jià)值。而知道了不該知道的知識(shí)，可能會(huì)引起學(xué)生負(fù)面發(fā)展，也可能有異于社會(huì)發(fā)展，這是人類不愿意看到的不確定性答案。

人們通常相信存在獨(dú)立于人類意識(shí)之外已知的確定性世界，也存在可能逐漸為人們感知的未知的不確定世界，這是傳統(tǒng)知識(shí)理論圖景。知識(shí)的不確定性就是在反思批判傳統(tǒng)靜態(tài)確定性世界和確定性知識(shí)基礎(chǔ)上提出來(lái)的，是傳統(tǒng)知識(shí)觀的發(fā)展和當(dāng)代知識(shí)觀的核心主張。由于人類經(jīng)驗(yàn)過的知識(shí)世界非常有限，人們認(rèn)識(shí)過的世界還在不斷變異，我們經(jīng)驗(yàn)不到的世界可能更大、更廣。由于客觀世界的多樣性、變動(dòng)性，人類關(guān)于客觀世界的知識(shí)信念還在不斷變化，因此，知識(shí)的不確定性在所難免。知識(shí)的不確定性既由客觀世界的不確定性所引起，也為科學(xué)知識(shí)本身所固有。但知識(shí)的不確定性發(fā)展不意味教學(xué)的變化不定，而是始終存在著確定性追求。

二、知識(shí)教學(xué)的確定性追求

從知識(shí)教學(xué)哲學(xué)層面看，任何時(shí)代教學(xué)始終探討的是其存在的合理性問題，可以說知識(shí)教學(xué)的確定性追求就是知識(shí)教學(xué)的合理性追求。知識(shí)教學(xué)的合理性追求既是對(duì)知識(shí)教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)教學(xué)內(nèi)容合理性的反思，也是對(duì)知識(shí)教學(xué)方式合理性的拷問。

知識(shí)教學(xué)目標(biāo)合理性是知識(shí)教學(xué)合理性的邏輯起點(diǎn)，也是知識(shí)教學(xué)合理的關(guān)鍵。不同時(shí)期有不同的知識(shí)教學(xué)目標(biāo)，古代社會(huì)追求“是什么”的知識(shí)，陳述性知識(shí)的合理性成為知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的確定性追求。近代社會(huì)追求“怎樣做的知識(shí)”，程序性知識(shí)的合理性成了知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的確定性追求。當(dāng)代社會(huì)追求的是主體間性知識(shí)，認(rèn)為合理性知識(shí)教學(xué)目標(biāo)是在不確定性生活體驗(yàn)流中獲得的確定性知識(shí)意義，知識(shí)教學(xué)的確定性目標(biāo)是教育知識(shí)意義共同體的建立。不同時(shí)期也有相同的知識(shí)追求。不論社會(huì)如何變化，一些有見識(shí)的教育家始終認(rèn)為教學(xué)要讓學(xué)生獲得知識(shí)和能力，教學(xué)要關(guān)照學(xué)生的情感需要，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生感覺到生活的意義和樂趣，能夠做到這一點(diǎn)的教學(xué)普遍是合理的、也普遍能被學(xué)生接受和認(rèn)可，是知識(shí)教學(xué)的確定性追求。合理性知識(shí)教學(xué)目標(biāo)就是合知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀統(tǒng)一發(fā)展的教學(xué)要求。從知識(shí)教學(xué)的終極目標(biāo)看，不同時(shí)期教學(xué)共同追求的是人類生活和客觀世界中真、善、美的確定性認(rèn)識(shí)。教學(xué)有變化的一面，也有不變的一面。如果知識(shí)教學(xué)內(nèi)容完全變化不定，人類就無(wú)法借鑒以往經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生從根本上了解他人、認(rèn)識(shí)世界。世界本體不變，人的本體也是不變的，體現(xiàn)了世界和人的本體性知識(shí)的永恒性，這是教學(xué)的立足點(diǎn)，也是教學(xué)追求的根本依據(jù)。

不同時(shí)代教學(xué)追求的具體知識(shí)有所不同，但不同時(shí)代教學(xué)又有共同的目標(biāo)追求。有人類教學(xué)歷史以來(lái)，學(xué)校教學(xué)中一直共同追求人與世界中真、善、美的永恒性、確定性認(rèn)識(shí)。盡管不同時(shí)代、不同國(guó)家、不同民族真、善、美的具體標(biāo)準(zhǔn)不同，但總體都在拷問著同樣的知識(shí)問題，這是確定的，并且得出的結(jié)論總是有共同一致和確定的地方。比如人們對(duì)真理的認(rèn)識(shí)，從過去的“符合事實(shí)說”到現(xiàn)在的主體際與主客體的統(tǒng)一性，無(wú)外乎兩個(gè)方面，這在過去基本是統(tǒng)一的，在現(xiàn)在大體也是一致的。如果沒有這種基本的統(tǒng)一性，也就不可能存在歷史和現(xiàn)實(shí)生活中的共識(shí)，人們之間將無(wú)法開展對(duì)話交流和理解，也就不存在對(duì)這些知識(shí)傳承和借鑒。作為教學(xué)來(lái)說，就是要從那些變化不定的知識(shí)世界中尋找永恒不變的東西。

知識(shí)教學(xué)內(nèi)容合理性是教學(xué)合理性反思的核心。任何時(shí)代教學(xué)都要追求其時(shí)代所需要的知識(shí)，任何時(shí)代教學(xué)都在積極追求適宜于其時(shí)代人所需要的知識(shí)。合理性知識(shí)教學(xué)內(nèi)容就是合其時(shí)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)需要與合學(xué)生知識(shí)水平現(xiàn)狀的教學(xué)內(nèi)容，這是確定的。從知識(shí)教學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展進(jìn)程看，不同時(shí)期教學(xué)一直存在從認(rèn)識(shí)論出發(fā)對(duì)確定性教學(xué)的執(zhí)著追求。在古代社會(huì)生產(chǎn)力低下、理論知識(shí)極其匱乏的情況下，人們只有、也只相信憑感覺獲得的觀念性或經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，教學(xué)追求的是教育實(shí)踐者個(gè)人教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的感覺性知識(shí)，并將其作為一種確定性和合理性追求。到了近現(xiàn)代，隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展和工業(yè)革命出現(xiàn)，人們開始相信并逐漸迷信理性，認(rèn)為感覺經(jīng)驗(yàn)靠不住，極其容易蒙蔽人的眼睛，唯有抽象的科學(xué)理論知識(shí)才具有確定性。一切知識(shí)只要是理性、科學(xué)的，才是可靠和最有價(jià)值的（斯賓塞），學(xué)校教學(xué)的中心任務(wù)是傳授抽象的科學(xué)理論知識(shí)。當(dāng)代社會(huì)則主張不確定性知識(shí)的合理性。當(dāng)代知識(shí)教學(xué)的確定性追求是在人類中心主義和理性主義遭受重創(chuàng)，“人定勝天”開始倍受質(zhì)疑基礎(chǔ)上形成的，將不確定性及其背后的確定性認(rèn)識(shí)發(fā)展成知識(shí)教學(xué)的確定性和合理性價(jià)值。要求在教學(xué)過程中要看到知識(shí)的變化性、不確定性，引導(dǎo)學(xué)生積極領(lǐng)悟那些飛速變化中的不確定性知識(shí)，在掌握不確定性知識(shí)過程中，認(rèn)識(shí)其中永恒不變的道理。

知識(shí)教學(xué)方式的合理性系指用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段達(dá)到最佳知識(shí)教學(xué)效果，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)方式、方法的可接受性和有效性。知識(shí)教學(xué)的基本方式無(wú)外乎啟發(fā)和灌輸兩種，啟發(fā)式教學(xué)是主體間性教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性；灌輸教學(xué)是主客體性教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的外在性、傳遞性和獲得性。因此，盡管古代社會(huì)盛行灌輸式教學(xué)，近現(xiàn)代一直也延續(xù)著灌輸式教學(xué)，但由于灌輸教學(xué)違背知識(shí)本質(zhì)特征和知識(shí)生長(zhǎng)規(guī)律，一直被質(zhì)疑和批評(píng)。而啟發(fā)式教學(xué)由于其人本性和效率性，從蘇格拉底、孔子到現(xiàn)在，一直被教育界確定為確定性教學(xué)方式。在當(dāng)前不確定性知識(shí)背景下，啟發(fā)性教學(xué)更是解決知識(shí)教學(xué)質(zhì)量與效率的確定性方式。

三、當(dāng)代知識(shí)教學(xué)的確定性方式

知識(shí)的不確定性要求教學(xué)不僅僅是傳授和 “詮釋”人類已有文化遺產(chǎn)及各學(xué)科已成“定論”的確切知識(shí)，更要承擔(dān)起文化改造和知識(shí)創(chuàng)新任務(wù)。知識(shí)傳承是古代教學(xué)的根本任務(wù)，知識(shí)改造與發(fā)展才是當(dāng)代教學(xué)的本質(zhì)任務(wù)。因此，教學(xué)內(nèi)容編制不應(yīng)僅僅停留在選取科學(xué)已成定論性知識(shí)層面，而應(yīng)將許多有爭(zhēng)議、非定論性問題滲透和體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容編寫與課程實(shí)施之中。也就是說，課任教師在具體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、編寫上，不僅要關(guān)注知識(shí)結(jié)論，更要有意識(shí)反映科學(xué)發(fā)展和知識(shí)演進(jìn)過程中的真實(shí)歷史、自然流程和生動(dòng)圖景，有意識(shí)體現(xiàn)科學(xué)所走的彎路、所犯的錯(cuò)誤和知識(shí)生產(chǎn)的艱難歷程以及不同觀點(diǎn)之間的種種斗爭(zhēng)、沖突、妥協(xié)，有意識(shí)創(chuàng)新和改造科學(xué)成果，將它們更新成新的知識(shí)邏輯體系，使學(xué)生意識(shí)到知識(shí)既是教師明示的結(jié)論，知識(shí)圖景中可能存在著確定無(wú)疑、“永恒不變”和“絕對(duì)正確”的真理，知識(shí)流程中更多的和更重要地是不斷生成和變化了的偶然的、不確定性知識(shí)。因此，知識(shí)學(xué)習(xí)可能是獲得外在、確定性終極真理過程，更重要地是隨時(shí)更新和生成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展和改造知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。[4]

在具體教學(xué)方式方法的選擇上，教師不能把自己簡(jiǎn)單看成知識(shí)權(quán)威和傳遞者，以“欽差大臣”身份去宣讀“圣旨”，也不能將學(xué)生看成領(lǐng)受“圣旨”的順民，把書本知識(shí)視作“圣旨”，令其盲目迷信和崇拜。[5]而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)以民主、自由教學(xué)方式為基本精髓的開放性教學(xué)環(huán)境，積極實(shí)施以師導(dǎo)生創(chuàng)為特點(diǎn)的啟發(fā)性教學(xué)活動(dòng)，尊重多樣性，培養(yǎng)求異思維能力，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑傳統(tǒng)知識(shí)體系既定原理定律和思考解決現(xiàn)實(shí)問題過程中，獲得新的知識(shí)發(fā)現(xiàn)。同時(shí)，通過自由對(duì)話交流方式，引導(dǎo)學(xué)生在與主體世界以及客體世界平等交往過程中，不斷生成和創(chuàng)造出更多地知識(shí)信息。

在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中不能將考試命題類型局限在課本知識(shí)已有的確定性領(lǐng)域，不能追求試題的客觀性、反映的精確性和答案的唯一性，要多注意涉獵開放性、不確定性和主觀性試題。盡可能聯(lián)系生活實(shí)際命題，盡可能將那些與社會(huì)生活、與學(xué)生個(gè)人精神世界發(fā)展密切相關(guān)的開放性知識(shí)充分體現(xiàn)進(jìn)去，將那些有助于創(chuàng)造性人才形成和發(fā)展的主觀試題滲透進(jìn)去。讓學(xué)生在考試過程中，各顯才智，自由發(fā)揮，將考試過程變成才智展示和聚集智慧的過程，也是解決現(xiàn)實(shí)問題過程。考試評(píng)價(jià)上要避免教師預(yù)設(shè)答案對(duì)學(xué)生不確定性知識(shí)發(fā)展的負(fù)向作用，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生陳述內(nèi)容與教師預(yù)先確定標(biāo)準(zhǔn)答案不一致，只要學(xué)生陳述內(nèi)容具有現(xiàn)實(shí)世界的統(tǒng)一性、合理性，則應(yīng)該將其確定為多種正確答案的一個(gè)重要組成。

[1]郝文武．教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006:208-210.

[2]唐建國(guó)，課堂教學(xué)不確定性的研究[D].兩南大學(xué)，2006.

[3]杜威，確定性的尋求——關(guān)于知行關(guān)系的研究．[M].上海：上海人民出版社，2004:224.

[4][5]潘洪建、蔣建全，面對(duì)知識(shí)的不確定性：教學(xué)何為[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003，(23)：20，21．

2010年國(guó)家社科基金 “西部農(nóng)村地區(qū)教師政策問題”（10BSH009）階段性研究成果；2010年全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“教育學(xué)專業(yè)改造與學(xué)科建設(shè)”階段性成果。

王安全/寧夏大學(xué)教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理博士研究生，主要從事教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)的教學(xué)與研究工作

（責(zé)任編輯：劉丙元）