楊飛云

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001）

關(guān)于人性視域下道德教育建構(gòu)的思考

楊飛云

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001）

道德與人性長期以來就是人們自身研究的重點。全面省思道德與人性的關(guān)系是研究道德及道德教育必不可少的內(nèi)容。人性是道德的根基，道德是人性的核心，將道德教育放在人性視角下進行詮釋才具有意義。道德教育作為一門提升人生境界和德行品質(zhì)的學科離不開對人性本質(zhì)的探討。在思考如何建構(gòu)人性視域下道德教育的同時，我們應該做到賦予傳統(tǒng)“德”文化以時代特征，豐富對人性的認知，重視價值觀教育的作用，加強道德教育的自身建設。

人性；道德；道德教育；價值觀

一、歷史的回顧

為了全面省思道德與人性的關(guān)系，需要將道德放入歷史長河中進行考察。在生產(chǎn)力低下的原始社會，人類面臨生存或是滅亡，生存成為第一法則。在人與人以群居形式結(jié)成的交往方式中，原始的道德萌芽逐漸顯現(xiàn)。原始的道德表現(xiàn)為一種約束力和團結(jié)合作精神，它是群居式人際關(guān)系及真正人類社會形成前，人與自然相抗衡的法寶，甚至成為人類繁衍生息的關(guān)鍵。隨著時間的流逝，人類智力實現(xiàn)大幅提升，帶來的是階級社會的出現(xiàn)和物質(zhì)的豐富，西方理性主義認識論逐漸占據(jù)上風。在保持道德本能與理性潛能并行發(fā)展的同時，人們更加關(guān)注理性彰顯的光輝，在知識爆炸的工業(yè)社會中尤為突出。誠然，這是人類社會進步的必經(jīng)階段，也體現(xiàn)了不斷開發(fā)的智能潛力為人們帶來生活上的便利，但這不能成為掩飾物質(zhì)的滿足與精神匱乏和道德喪失之間不平衡發(fā)展的借口。“現(xiàn)代科學技術(shù)的無處不在、無堅不摧和新產(chǎn)品、新工藝的無奇不有、無所不能，容易使人更多地關(guān)注‘物’的因素，徜徉于技術(shù)的神奇、信息的快捷、物質(zhì)的豐贍和生活的舒適，而忽略了德行的修養(yǎng)、理性的崇高和個性的豐滿，這樣勢必會造成科技對德行的擠占、物質(zhì)對精神的壓抑、工具對素質(zhì)的取代?！盵1]后工業(yè)時代的到來進一步激化了人性矛盾，掌握知識大權(quán)的科技專家似乎更具發(fā)言權(quán)，在這種重信息和知識的時代中，人們在懂得“如何活”的意識前提下開始尋找“怎樣活”和“為何這樣活”的答案。尤其在價值體系多樣化，對人性與德行提出嚴峻考驗的當代，推動社會發(fā)展的動力不僅靠物質(zhì)，更需要精神力量，即存在于頭腦中規(guī)約行為的潛在意識能力——道德。

二、道德——人性的觀照

要保持人性認知的完整就離不開對道德的關(guān)注。傳統(tǒng)意義上的人性分析是從二元論開始的，東方文化背景下人性被分為善惡，西方文化背景下人性被分為理性與非理性，東西方文化的差異分別將人性本質(zhì)拉向兩個極端。人非善即惡，非理性即感性，在這兩種張力的作用下，人們的視野逐漸轉(zhuǎn)向了人性中更高的層面，人們不禁會問：“什么是掌握人性善惡的無形之手？”“什么是激化理性與感性之間矛盾的罪魁禍首？”“難道我們只能將人性置于黑白、正負之間嗎？”正視這些問題本身就是一種認識的升華。在不停地追問下，人們意識到人性與道德千絲萬縷的聯(lián)系，道德意識的輪廓逐步清晰，在人性光環(huán)的照耀下，道德認知凸顯其應有之義。

形而下的追求曾經(jīng)使公眾迷失在工業(yè)化、現(xiàn)代化、科技化的現(xiàn)實世界中而倍感無所適從和精神上的空虛，在這種大的環(huán)境中，多元的人性論逐漸模糊了界定道德的邊線，引發(fā)了不少心理和社會問題。隨著社會進步以及批判理性的聲音越來越大，人們更加關(guān)注自身的形而上研究。“理性的作用在于發(fā)現(xiàn)真或偽。真或偽在于對觀念的實在關(guān)系或?qū)嶋H存在和事實的符合或不符合。因此，凡不能有這種符合或不符合關(guān)系的東西，也都不能成為真的或偽的，并且永不能成為我們理性的對象。但是顯而易見，我們的情感、意志和行為是不能有那種符合或不符合關(guān)系的；它們是原始的事實或?qū)嵲?，本身圓滿自足，并不參照其他的情感、意志和行為。因此，它們就不可能被判定為真的或偽的，違反理性或符合于理性。”[2]這樣，淡化理性的一面進入人們的視野，討論內(nèi)在于人、歸屬個性并有別于他人心理方式的話題逐步成為熱門，因為這些是人之為人的根本需要。

我們的時代是個性張揚的時代，每個人頭腦中都有善惡美丑的概念及其標準。正如后現(xiàn)代主義強調(diào)以多維度、多視角、模糊概念等形式來分析問題，現(xiàn)代多元的人性論既要順乎當前這種趨勢，保持多維度的人性觀，又要摒棄對人性問題的貶損和放縱，把它置于形而下的劣勢。在這種時代背景下，就要求我們將道德放入人性的大范圍內(nèi)，不能苛求以某種確定的人性假設來圈定什么是道德本能，什么是道德直覺。因此，在人性與道德的關(guān)系上，我們要尊重和理解多元文化和復雜社會環(huán)境作用下兩者的融合與對立，這樣才能真正把握如何使德行提升，如何教人“知善”然后“行善”。

三、人性——德育的根基

開展教育研究是建立在一定的理論平臺之上的，來自東西方不同的人性假設為道德教育指明了基本取向。我國大儒孟子認為“善端”與生俱來，“人之性善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下”[3]。同時，他又認為判斷一個人是否具備“善行”要靠“良知”和“良能”，即要有“善”的意識和主動性，因為“人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也”[3]。而“良知”和“良能”是潛在于心的，年幼時尚且薄弱，需要教育使之成長壯大，以抵制惡劣環(huán)境和不良習性對“善端”的侵染。這里，孟子突出教育對道德潛力提升的作用，認為實施教化過程就是使人回歸本質(zhì)——“善”的過程，這也就承認了德行是可以通過教育的教化作用培養(yǎng)獲得的?！叭私钥梢詾閳蛩础?，但“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸”[3]。教育的主要功能就在于教人“內(nèi)發(fā)于心”，懂得自省、向善，以求圣人的“惻隱之心”、“羞惡之心”、“辭讓之心”和“是非之心”，此為德育之取向所為。

相反，荀子認為“人之性惡，其善者偽也”，既然人性本質(zhì)為惡，則教育對人性后天的“改造”至關(guān)重要。荀子特別重視教育的作用，提出尊師重教，重視禮儀法度，嚴格對待學生。“今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治?！盵4]“不富無以養(yǎng)民情，不教無以理民情?！盵4]同孟子一樣，荀子強調(diào)后天環(huán)境和個人修煉等因素對德行塑造的作用，他在根植于人性惡的觀點之上，對德育提出要求。他指出：“君子生非異也，善假于物也。”[4]那些具備才德的正人君子，其本性實與普通人無異，只是善于借助外界條件來彌補自身的不足罷了。盡管強調(diào)教育的作用，荀子也未曾對德育作專門的論述，但他認為“圣人”的高尚品德主要還是通過教育積累內(nèi)化而成的，“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉”[4]。所以，培養(yǎng)道德本能與道德直覺非一日之寒，需喚醒符合道德品質(zhì)的習慣、意識、素質(zhì)，讓其壓制惡性本源，從而滿足社會的要求，而這些是離不開德育的。

美國哲學家、教育學家杜威從認識論角度分析了人性與德育的關(guān)系。首先，他提出道德行為的產(chǎn)生是內(nèi)外因素綜合作用的結(jié)果。作為內(nèi)因的行為動機與欲望沖動是實施行為的直接原因，而行為結(jié)果為判斷道德行為提供依據(jù)。值得注意的是，動機與欲望非上天所賜，而是環(huán)境和習俗等因素影響、互動所致，正如“善”也非固化于人心中一樣。其次，他認為道德意志具有延展性，非一成不變。這里，杜威提出智力在形成道德意志中具有重要作用?！吧浦恰痹醋岳硇运季S與環(huán)境的加工，是“經(jīng)驗”的產(chǎn)物，同時，內(nèi)化為個人動機與欲望，而非強制性和非經(jīng)驗的道德意志，即成為真正意義上的“善”。再次，他認為德育可以促進人性的發(fā)展。杜威從當時社會出發(fā)，認為人性的發(fā)展表現(xiàn)為由原始意識形態(tài)下的“私欲”向符合個人價值與社會價值相統(tǒng)一的民主意志的轉(zhuǎn)換，德育旨在依據(jù)科學的人性觀，培養(yǎng)具有責任心、服務社會意識和能力及政治敏感性的道德主體。

綜合來看，道德教育依據(jù)人性假設的不同而建構(gòu)相應的理論體系，人性假設的復雜性也為研究道德教育打開了空間。從一個側(cè)面來看，無論基于何種人性假設，道德教育始終是為處于不同環(huán)境、經(jīng)歷、感受、情感的道德主體施加道德影響，提供道德陶冶體驗，從而指向應然取向與當然之責。

四、人性視域下德育的反思

根據(jù)新中國成立初期的實際，毛澤東繼承和發(fā)展了馬克思主義關(guān)于“人的本質(zhì)是由實踐決定的”以及“人是一切社會關(guān)系的總和”的理論，提出了“德、智、體”共同發(fā)展的“人的全面發(fā)展”理論，把德育放在重要的地位，引起教育界對德育的關(guān)注。受新時期下多元價值觀的影響，加強道德教育理論研究與實踐工作，突出其人性指歸將具有時代意義，而如何實現(xiàn)德育的創(chuàng)新是值得我們反思的現(xiàn)實課題。

（一）賦予傳統(tǒng)“德”文化新的時代特征

我國傳統(tǒng)的“德”文化偏好人的“修身養(yǎng)性”，講究人內(nèi)心的修養(yǎng)，以求“德行天下”，歷史上各種性善性惡觀點無不是在“修身養(yǎng)性”的基礎(chǔ)之上，認同個性差異、教化無量而提出的。傳統(tǒng)的“德”文化又是通過我國道德教育的教化過程彰顯其導向作用的，由此來“滿足人們發(fā)展精神生活、完善人性、提高精神境界的要求，鼓舞著人們的斗志，振奮著人們的精神，充實著人們的靈魂，從而使人類社會在物質(zhì)生活與精神追求的統(tǒng)一中不斷進步”[1]。然而，我國尚處社會的轉(zhuǎn)型期，人們的生產(chǎn)、生活方式發(fā)生的變化，引起了精神面貌和道德觀念的轉(zhuǎn)變，從而為道德教育提出更高的新要求。在此背景下，探尋傳統(tǒng)“德”文化中永恒不變的經(jīng)典與真理是道德教育的使命。我們看到，傳統(tǒng)的“德”文化以“真”、“善”、“美”作為追求的總目標，同時，“真”、“善”、“美”即為人性中最崇高、最美好的特征，道德教育教人以“真”、“善”、“美”的行為體驗作為衡量德行的重要標準并引導道德行為。可以看出，挖掘傳統(tǒng)“德”文化中類似于“真”、“善”、“美”的最根本的人性內(nèi)容會使德育研究返璞歸真，不僅能豐富現(xiàn)代德育理論，而且可以提高德育效能，指導德育的實際工作。然而，面對多重價值體系對世界觀、人生觀與價值觀的影響，突破傳統(tǒng)道德教育內(nèi)容的局限，在保留傳統(tǒng)“德”文化經(jīng)典時為其賦予新的時代元素則顯得十分必要，而且這必將成為今后德育研究的重要內(nèi)容及德育工作者的責任。

（二）豐富人性認知，為道德教育提供充足的思考空間

人的自我追問離不開對人性的反思。自古以來，在不同的歷史階段人們?yōu)槿诵宰⑷肓瞬煌睦斫?。開放性的“人性”二字是人們永遠迷戀的話題。就目前有關(guān)人性的論述來講，人們普遍認可了自然屬性與社會屬性是構(gòu)成人性的兩個主要屬性，對人性進行全面考察不能割裂這兩個屬性的關(guān)系。而容易被道德教育遺忘的自然屬性往往直接影響著社會屬性的形成與發(fā)展，對它抱消極態(tài)度容易導致對道德教育研究的偏頗。目前，我國德育工作出現(xiàn)了壓抑道德主體自然屬性的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象不利于人性關(guān)懷下道德教育的建構(gòu)。從人性論出發(fā)，自然屬性應是道德的起點，它包含人的七情六欲，德育理想?yún)s視之為“潘多拉的盒子”，寄希望于道德規(guī)約和約束機制來壓制人的欲望和沖動，這樣的德育理想雖然承認德育不僅必要而且可能，但是僅僅將德育內(nèi)容刻意簡化為不變的社會行為規(guī)范、禮儀禮節(jié)和道德行為準則，并將德育方法簡化為枯燥乏味的說教灌輸，使得所謂的“道德知識”與豐富多彩的人性特征相比顯得十分蒼白。這樣的德育非但不能使道德主體形成自己的道德意志和實際行為，相反，很可能教化出的是“虛偽”、“掩飾”和“自我虧損”等性格特征。理性的德育應該是教人在面對形形色色的體驗環(huán)境和境遇時，會通過自身的道德判斷采取行動，在貪婪、虛偽、懶惰、邪念、自私等品性特征中擁有自己的主流道德判斷標準。在尊重人之自然性表現(xiàn)出的合理物性、欲望和激情的基礎(chǔ)上，給予人們對于理性和非理性的合理尺度的判斷能力，促使人們以超越無意識的自由行為達到有意識的自覺善行。因此，對人性的全面的反思不得不說是德育研究的重要內(nèi)容之一。

（三）多元化價值觀的充斥要求道德教育固守人性寶地

在我國，價值觀教育與道德教育聯(lián)系緊密，甚至價值觀教育長期以來都是作為道德教育的代名詞出現(xiàn)在教育研究當中的。從某種意義上說，社會價值體系是由個人的價值觀念組合和凝結(jié)而成的，個人的價值觀念的集合構(gòu)成社會的主導價值觀念。但是，一旦凝結(jié)成了大多數(shù)人公認的價值體系，個人價值觀念就會演變?yōu)橐环N社會意識形態(tài)，道德價值體系便是其中的重要內(nèi)容。因此，“社會價值體系的建構(gòu)以個體間現(xiàn)實的社會價值關(guān)系為紐帶，以個體價值觀念的整合積淀為肇始”。社會價值體系應是符合個人價值觀和符合人性的，是善的內(nèi)容，因此，當前不少人認為價值觀教育就是道德教育，這無疑具有一定的道理。當前社會主義核心價值體系是以人為本和以人的全面解放為指歸的，歸根結(jié)底，人性觀照下的價值體系成為社會主義核心價值體系的中心。如今，價值觀教育體現(xiàn)在教育課程中的各個環(huán)節(jié)，常以隱性的力量影響著受教育者的價值觀念，而價值觀中蘊涵的豐富的人性因素也必將無形地塑造著受教育者的道德素養(yǎng)。新時期，我國社會充斥著多元文化和多元的價值觀念，一個人在進行價值判斷的過程中會出現(xiàn)一個或若干個價值觀念對其進行干預，這就為道德教育帶來了困難。為此，在實際的道德教育中為受教育者提供塑造合理價值觀的相關(guān)案例和行為解讀有利于潛移默化地為受教育者的價值判斷提供依據(jù)并培養(yǎng)適合時代精神的道德素養(yǎng)。

（四）促進道德教育的自身建設，建立系統(tǒng)的主體道德認知體系

與傳統(tǒng)道德教育模式相比，主體道德認知體系是建立在個人認同之上的自覺教育模式，它的特點是將道德認知與個人的自我體驗、知識結(jié)構(gòu)以及行為驅(qū)動力量緊密結(jié)合，并把它們?nèi)谌氍F(xiàn)實生活當中，使受教育者在生活中體驗道德，在道德體驗中生活。主體道德認知體系借鑒了人本主義教育理念，尊重個人主體地位并重視能動性的發(fā)揮，真正將實現(xiàn)以人為本作為教育目標，視個人情操與人格特征為教育的重要對象，并以提供自由、平等、積極、向上、和諧、主動的道德認知為主要內(nèi)容，同時采用激勵式、互動式和選擇式的方法對受教育者實施道德影響。主體道德認知體系的重點在于，在道德認知形成的基礎(chǔ)上培養(yǎng)良好的道德習慣，使之成為道德行為的原動力，正如佩利所說：“美德大多存在于良好的習慣中?！钡赖铝晳T不僅是道德行為與道德品質(zhì)的橋梁，而且能使道德行為與道德品質(zhì)實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化。從狹義上講，道德習慣包括道德認知習慣、道德情感習慣和道德行為習慣，一定的道德素養(yǎng)即是通過各種道德習慣滲入個人的情感之中，使人形成穩(wěn)定的道德行為。道德習慣由于體現(xiàn)了受教育者主動性的一面，以及從道德教育的內(nèi)容到教育的手段都體現(xiàn)了人性關(guān)懷下的教育特征，因此，主體道德認知體系為建構(gòu)人性視域下的道德教育新模式提供了借鑒意義。

[1]李申申.人性：存在與超越的省視——中西方道德教育思想與實踐的比較研究[M].北京：新華出版社，1999.

[2]休謨.人性論[M].北京：商務印書館，2009.

[3]萬麗華，藍旭.孟子[M].北京：中華書局，2006.

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1007－905X（2011）05－0153－03

2011-06-20

楊飛云（1980— ），男，河南開封人，河南大學教育科學學院博士生，河南大學教育科學學院教師，主要從事教育學原理研究。

責任編輯 宋淑芳

（E－mail：hnskssf＠163.com）