谷佳媚

（鄭州大學 馬克思主義學院，河南 鄭州 450001）

論思想政治教育溝通關系的本真

谷佳媚

（鄭州大學 馬克思主義學院，河南 鄭州 450001）

人是關系性的存在，教育者與受教育者之間的關系是思想政治教育溝通活動中最基本的關系。在思想政治教育溝通中，主體間性是教育者與受教育者關系的本真，主體間的理解與“視界融合”是溝通的基礎，主體間的平等對話是溝通的途徑，主體間的共同建構與提升是溝通的目的。

思想政治教育溝通；關系；本真

思想政治教育溝通是在一定的教育溝通情境中，教育者與受教育者之間以共同的客體（主要是指思想政治教育內容）為中介，借助于語言符號系統(tǒng)，運用非強迫方式而實施的一種以建構受教育者完滿精神世界為目標的主體間的關于思想道德信息以及觀念、知識、情感的雙向交流與互動活動。在思想政治教育溝通過程中，溝通既不是一種單純的語言對話行為，也不僅僅在于思想政治教育信息的交流，而是一種教育者與受教育者之間的全面的心靈對話過程，是溝通主體之間知識共享、情感齊鳴、智慧同筑、意義并生乃至共同提高的過程。

眾所周知，人是關系性的存在，任何教育活動都是在人與人的關系中開展的活動，因此，教育者與受教育者之間的關系是思想政治教育溝通活動中最基本的關系。

一、主體間性是教育者與受教育者關系的本真

傳統(tǒng)的教育關系在一定程度上是人與物的關系。主體間性的教育理論是在新的基礎上對教育本真的還原，是教育本性的要求。思想政治教育溝通雖然具有一定的特殊性，不屬于一般的教育活動，但它隸屬于教育活動，是教育活動的重要組成部分，故而，思想政治教育溝通必然具備教育活動的一般特征。

從20世紀中期開始，西方哲學家提出了主體間性的范疇，主體間性作為對占有性個體主體性的否定與反思，試圖將人與人、人與自然、人與自身的對立與分離結合協(xié)調起來。“主體間性”最早是由德國哲學家胡塞爾（Hussel）提出的，主體性意味著自我，“主體間性則意味著自我共同體，是一種在各個主體之間存在的‘共同性’或‘共通性’，即‘交互主體的可涉性’。主體間性是通過主體的‘類比統(tǒng)覺’、‘同感’、‘移情’等‘視域轉換’來實現(xiàn)的。海德格爾所談的主體間性是我與他人之間生存上的聯(lián)系，是我與他人的共同存在以及我與他人對同一客觀對象的認同。伽達默爾所講的主體間性是主體的‘視域交融’。馬丁·布伯所探討的主體間性是主體通過‘對話’所形成的‘我—你’關系。哈貝馬斯認為主體間性是人與人在語言溝通交流中所形成的精神溝通、道德同情、主體的相互‘理解’和‘共識’”[1]。哈貝馬斯還提出了“互主體性”概念，認為人的主體性應該在溝通交往中生成，從而走向“交互主體性”，畢竟溝通不是“人—物”關系，而是“人—人”關系，生活世界的意義最終是要在普遍的溝通交往中獲得，而不是從物質環(huán)境中獲得。從這里不難看出，主體間性的思想是不斷演進的。概而言之，當代西方哲學家對主體間性的認識，主要表現(xiàn)在存在論、認識論和實踐論三個方面。

主體間性既克服了主體性的自我異化，保留了個人作為主體的特征，同時還強調主體間的相關性、和諧性和整體性，主體之間是“和而不同”的關系。它表現(xiàn)在認識論上，強調主體間的相互溝通與理解，主體間通過“賦義”、“統(tǒng)攝”、“移情”、“體驗”，達成意義的共識與視界的融合。它表現(xiàn)在存在論上，反映的是人與人、人與社會、人與自然的和諧共存?！按嗽凇敝袧B透了他人與世界，“此在”本質上是“共在”。它表現(xiàn)在實踐論上，倡導主體間的交往行為，構建以平等的對話、理解、溝通、交流、合作為特征的和諧社會的實踐關系，從而反思主體性所賦予的工具性行為的危害。

溝通是主體間性生成所不可缺少的必然中介過程。主體間性是溝通理論的核心范疇，理解主體間性就不可避免地要與溝通相聯(lián)系。主體間性的生成不同于主體性的生成，它是在溝通中生成的，溝通的內在目的就是使溝通主體形成相互理解和非強迫性的共識。主體間性的本質內含著理解與共識。個人作為主體，在真正的溝通中，可以站在他人的立場上去理解、關心人，改變對溝通對象的原有認識，形成“視界融合”。“視界融合”的完美狀態(tài)要逐步形成，并不是整齊劃一的，故主體間性的日益豐富也需要一個過程。當然，主體間性的生成更加有利于主體之間的深層次溝通。主體通過認識上的趨同，彼此間更準確地認識自己，更適切地調整自己，使得雙方在更高的、更深的層次上去接納對方，形成一種更高層次的主體間性，從而深化溝通。所以，溝通與主體間性的關系是相輔相成、辯證統(tǒng)一的。

主體間性是教育者與受教育者之間本來應該具有的本真關系。在思想政治教育溝通活動中，教育者與受教育者之間的關系本質上無異于現(xiàn)實中人與人的關系，因此探討現(xiàn)實中人與人關系的本真狀態(tài)是非常必要的。無論是馬克思主義哲學，還是現(xiàn)代西方哲學，抑或是心理學，它們都認為，單獨的個體“我”是不存在的，存在的是“我們”，“個體”只有在共在中才能獲得存在的資格。個體是共生共在的，這是生命的本然，也是人與人關系的本真狀態(tài)。

以主體間的這種共生共在的本真關系來觀照思想政治教育溝通活動，就會發(fā)現(xiàn)，主體間性與思想政治教育溝通諸要素都是契合的。參加溝通的教育者與受教育者不是傳統(tǒng)主體哲學所理解的主客體關系，傳統(tǒng)的主體哲學的理解異化了二者關系的本質。教育者與受教育者均是溝通的參與者和主體，二者之間的關系是主體間的關系。一方面，教育者設計和組織思想政治教育溝通活動，識辨受教育者的思想狀況，組織溝通資源，選擇溝通方式，激發(fā)受教育者參加教育溝通的積極性和主動性。同時，教育者還能根據(jù)受教育者反饋的信息，了解溝通中存在的問題，及時對溝通的內容、方式、媒介等進行糾偏，使整個思想政治教育溝通活動順利有效地開展。另一方面，受教育者在接受教育時不是完全被動的。作為有思想、有情感、有意志的人，受教育者有自覺積極的學習態(tài)度，有獨立的主體意識，能認識到自身思想道德水平與社會要求之間的差距，激發(fā)參加和接受思想政治教育溝通的需要；與此同時，他還能對溝通中所傳遞的思想道德信息進行選擇、接收和改造，自主調節(jié)自己的思想活動和行為；此外，他還能夠在參與溝通的過程中探索和開發(fā)出有利于溝通的新思路、新方法、新形式，表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性。當受教育者能夠進行自我教育時，其主體性特征就得到最充分的呈現(xiàn)。因此，從教育者主體出發(fā)，發(fā)揮其主體性特征，思想政治教育溝通活動就能被更積極和能動地開展。

二、主體間的理解與“視界融合”是溝通的基礎

“理解”是用以區(qū)別純理性的“認識”（認知）或純情感的“感染”的概念。理解的獨特之處在于：第一，理解是針對人而不是針對物來使用的，人們習慣用“認知”來表示對物與物性的把握，而用“理解”來表示對人和人性的把握。這種對物性與人性的區(qū)分是狄爾泰首先提出的，他說：“自然需要說明，而人需要理解?！钡诙@里所指的人，并不是簡單地指人的物性方面，而更多的是指人的精神層面。人同時還生存于一種意義世界之中，這個意義世界是無法用認識物性的方法去認識的，畢竟對于人的精神存在、人生的意義與價值、人與人之間的意義關聯(lián)等問題靠科學的認識與認知是無法回答的，唯有依靠理解才可把握[2]。

理解是溝通的基礎，在思想政治教育中如果沒有以理解為基礎，溝通是不可能順暢的。理解是促使受教育者真正與溝通信息發(fā)生關系的方式，思想政治教育溝通如果缺少教育者與受教育者之間互相理解所形成的意義關聯(lián)，就不可能對受教育者的精神發(fā)展產(chǎn)生影響。換言之，任何認知方式都是建立在理解基礎之上的，不論是分析、概括、歸納還是具體化和系統(tǒng)化。理解使溝通成為可能，在溝通過程中，受教育者進行著對溝通情境的理解、對自我的把握以及對溝通內容最初意義上的把握等。理解總是滲透到溝通活動的各個方面，如動機、情感、態(tài)度、目的等，使溝通活動得以順利進行。理解包含著對意義的初步領會，這種領會就是把自己的整體經(jīng)驗投向溝通信息，發(fā)生意義關聯(lián)，這樣才能夠使受教育者的認知活動得以實現(xiàn)。

一方面，思想政治教育者通過溝通向受教育者傳授社會所需要的思想政治品德，使受教育者在理解的基礎上接受溝通而獲得發(fā)展；另一方面，在教育溝通中，受教育者主體得到教育，獲得成長。教育溝通通過雙方的理解，達到其引領人之生命、培育人之精神的目的。而發(fā)生在思想政治教育溝通中的主體間的理解，它與一般意義上所講的人之間的理解既有共通之處，又有自己的特征。教育者與受教育者之間，受教育者與受教育者之間，在理解作為人與人之間的存在方式的意義上，他們的人格是完全平等的。雙方都需要尊重與被尊重、理解與被理解，任何一方將自己的思想強加于另一方的想法和做法都是錯誤的，主體間只能在彼此理解與尊重的基礎上，展開溝通，以獲得互相的接納并相互融入。主體之間的理解唯有在真正平等的基礎上，方可真正實現(xiàn)。

理解是個體思想道德產(chǎn)生的基礎。形成思想道德的過程也是個體相互間不斷理解的過程，它表現(xiàn)在人的個體性與社會性在活動中的動態(tài)發(fā)展過程中。個體在理解中獲得對自我的認識，達到對他人的了解，明白關于人與人、人與社會在意義上的關聯(lián)，進而達到內化自身思想道德的目的。理解還是構成教育者與受教育者共同行動的基礎。教育者與受教育者通過理解達到相互承認、相互接受，真正意義上的教育溝通才得以開展。由此，思想政治教育者必須轉換長期以來的固有形象，要抹去權威的光環(huán)、知識的化身，以人的情懷面對受教育者，要懂得尊重受教育者的人格與自由，以平等的身份與受教育者及其整體精神去相遇，在這樣的相遇中展開教育、感化和引導。同時，受教育者也要改變傳統(tǒng)的被塑造的角色，變被動為主動，主動接近教育者，主動試圖去理解教育者。這里，受教育者不僅要理解教育者的態(tài)度、意圖和情感等，而且要將教育者看做是與自己同樣渴望被尊重、理解和關愛的人。受教育者需要明白：教育者無論在相關知識還是在生活經(jīng)驗等方面，都比自己要豐富，對人生的感悟也更為透徹、深邃，因此他們應真心愿意接受教育者的引導和幫助。當然，理解不是單向度的流動過程，而是人與人之間融合對世界的理解。思想政治教育溝通活動強調的“融合”意味著參與溝通活動的主體共同從事著意義、精神方面的重新建構并達成參與者之間的相互理解和影響。教育者作為溝通活動的指導主體，在溝通過程中尤其應重視主體間的理解，促成主體間不同“視界”的多維度融合，在理解、認同的基礎上，雙方真誠地向對方敞開自己的心靈，拋開自己的偏見，在相互理解中雙方真正地走進了對方的心靈深處，從而使理解過程成為一個不斷發(fā)生“視界融合”的過程。這中間，有教育者與受教育者、受教育者與受教育者之間視界的相互融合，對方的視界走向自我的視界，個人的“前理解”不斷開放，在理解中發(fā)展、進步。這一切使得無論是思想政治教育者還是受教育者都能夠在他律與自律的不斷調節(jié)中促進自我思想道德的提升，朝著思想政治教育溝通的最終目標邁進。

三、主體間的平等對話是溝通的途徑

“幾乎當代所有的后現(xiàn)代主義者都認為道德教育的最好途徑就是進行道德對話，在對話的理解中更有助于了解他人的情境與需求，提供有價值的教育建議。”[3]眾所周知，教育者與受教育者之間的理解是需要途徑的，而這個途徑就是對話，對話活動能夠產(chǎn)生移情體驗，從而在“你”中發(fā)現(xiàn)“我”。與獨白不同，對話指的是兩個以上主體的語言交流活動。但對話并非所有意義上的語言交流?！罢嬲龥Q定一種交談是不是對話的，是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識，這是一種對話意識?！盵4]鑒于教師中心主義的盛行，應該認為，對話意識的形成，關鍵在于教育者觀念的轉變。對話者以人及環(huán)境為內容，激發(fā)的是對真理的本源之思，也是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。對話要求教育者與受教育者互相尊重，二者是平等的伙伴，教育者須走出傳統(tǒng)師者的角色，不再對受教育者耳提面命，受教育者也不是教育者的灌輸對象，誰（尤其是教育者）都不能將自己的思想意識和道德觀念強加給別人。

在思想政治教育溝通活動中，教育者與受教育者作為溝通主體是相互兼容、協(xié)調統(tǒng)一的，而不是相互對立與排斥的，他們之間是民主、和諧、合作的關系，即“我—你”的對話關系。在溝通中，教育者與受教育者共同、積極與主動參與，其中教育者的作用是啟發(fā)、引導與指導，而受教育者的作用則是認知、體驗與踐行，二者的作用是相互影響、相互作用并統(tǒng)一于對話之中的。此過程區(qū)別于傳統(tǒng)占有式教育。思想政治教育溝通重視的是主體間的精神溝通，溝通雙方是一種平等的參與與合作的關系，雙方都不把對方看做被自己改造和占有的對象，恰恰相反，整個溝通活動就是與“我”討論共同“話題”的對話活動，二者通過對話與合作達成一種默契。思想政治教育溝通過程是一個共享精神、知識、智慧、意義的過程，溝通雙方在共享中得到促進和發(fā)展，保持共識，包容差異?？梢哉f，對話是思想政治教育溝通活動中最內在的、最深層的屬性，也是最富有表現(xiàn)力的溝通形式。思想政治教育溝通是教育者與受教育者的對話和敞亮以及人與人之精神契合。

四、主體間的共同建構與提升是溝通的目的

在思想政治教育的溝通活動中，溝通主體借助平等的對話、理解以及互相的融合，生成主體間性。主體間性包含著主體間的互識與共識兩個方面?；プR表明的是溝通中的差異性，共識表明的則是溝通中的統(tǒng)一性。思想政治教育溝通活動不是為了讓受教育者達到社會所需要的共識而泯滅其個性，相反，有效的思想政治教育溝通應該具有以相互的尊重和人格的平等為基礎的主體間關系，溝通中，平等的對話、投入的理解和真誠的合作代替了等級上的壓制、思想上的強迫、話語中的霸權與人格上的歧視。而溝通的空間是一個充滿自由、民主和活力的公共領域，教育者與受教育者真正的個性滲透在此自由溝通之中。

知識、學問是廣闊無垠的，教育者對某些知識或信息的本質可能把握得較好，但受教育者的領悟和體驗也可能更適合自己的經(jīng)驗和水平，甚至能更好地理解知識。因此，在思想政治教育溝通中，教育者要從傳統(tǒng)的將受教育者當做被改造對象或者灌輸對象這一錯誤觀念中解放出來，激發(fā)其在溝通過程中的各種能動性，將溝通過程由“告訴你什么你就要信什么”轉變?yōu)椤皫湍阒涝撛谀闼赖男畔⒅袌孕攀裁础?；教育者要做的不是要求受教育者去重復標準答案，而是促使其富有?chuàng)造性思想的生成。教育者與受教育者之間通過溝通，得到的不是一個簡單的固定的答案，而應該是多個答案。教育者在溝通中也要充分認識到自己不是高于受教育者的權威，自己也能從受教育者那里汲取智慧，同時還能在與受教育者共享溝通中獲得新的生成，從而使二者在平等、民主、和諧的關系中共同進步、共同成長[5]。在溝通過程中，教育者展現(xiàn)自己的能動性，以知啟德，以情感德，以美化德，以行示德，與此同時，也促成自身的不斷提高；受教育者發(fā)揮自己的能動性，由知立德，由情體德，由美悟德，由行踐德，在學會對溝通信息的正確選擇及內化與外化的過程中完善自己的人格，提升自己的人生境界。

總之，思想政治教育溝通較好地避免了如下情況的發(fā)生：教育者是作為知識的權威將真理傳遞給受教育者的，整個教的過程不過是教育者的單方面信息的流出，教育者自身未從教育過程中得到發(fā)展。在思想政治教育溝通活動中，不僅受教育者可以獲得發(fā)展，教育者同樣也可以受益，享受新的思想生成。整個思想政治教育的溝通過程是教育者與受教育者相互教育與自我教育、品德共進的過程。這才是真正的思想政治教育，才能達到真正的教學相長。

[1]王坤慶.教育基本理論研究[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[2]魯潔.道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社，2005.

[3]王東莉.德育人文關懷論[M].北京：中國社會科學出版社，2005.

[4]騰守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997.

[5]趙豫林.弘揚和創(chuàng)新大學教育的文化理念[J].鄭州大學學報（哲學社會科學版），2009，（1）：84—87.

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1007－905X（2011）05－0166－03

2011-07-03

2010年教育部人文社會科學研究專項任務項目（10JDJNJD097）

谷佳媚（1971— ），女，黑龍江哈爾濱人，鄭州大學馬克思主義學院副教授。

責任編輯 呂學文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）