衣玉敏

(金陵科技學(xué)院 人文學(xué)院，南京 210038)

我國的對外漢語教學(xué)，從1950年清華大學(xué)接受第一批外國留學(xué)生算起，已有近60年的歷史，漢語教材從無到有，從單一的教科書到配套教材，逐漸形成了一個(gè)較為完整的教材系列?，F(xiàn)如今使用的對外漢語教材，大致可以滿足國內(nèi)外的漢語教學(xué)需要，在一定程度上保證了教學(xué)的實(shí)施，在對外漢語教學(xué)的學(xué)科建設(shè)中起了很大的促進(jìn)作用。

但是“我們現(xiàn)有的教材，幾乎都是通用式教材。這種情況難以滿足不同國家、不同母語、不同學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)者的不同要求”［1］。當(dāng)前能夠適應(yīng)各種類型、各種層次的漢語學(xué)習(xí)者的教材仍然缺乏，一些專業(yè)課程的教材急需完善。2009年12月在廈門大學(xué)召開的漢語國別化教材國際研討會(huì)以“探討面向各個(gè)國家的國別化漢語教材、實(shí)現(xiàn)漢語教材建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展”為主題，吸引了國內(nèi)外本領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的關(guān)注。說明國內(nèi)外從事漢語教學(xué)研究與教材編寫的專家學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到對外漢語教材國別化是大勢所趨，編寫國別化、本土化對外漢語教材是當(dāng)務(wù)之急。

那么，對外漢語國別教材編寫的切入點(diǎn)在哪兒呢?牟嶺認(rèn)為，準(zhǔn)確界定學(xué)習(xí)者的背景特征是教材編寫的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者的年齡、族裔特征和文化背景，都應(yīng)該是教材編寫需要首先考慮的元素［2］。在編寫教材過程中，只有轉(zhuǎn)變以往的“以教師為中心”的理念，樹立“以學(xué)生為中心”的理念，教材的國別化問題才真正具備現(xiàn)實(shí)操作的可行性。

一、對外漢語國別教材建設(shè)中遇到的問題

在對外漢語國別化教材編制過程中，會(huì)不可避免地遇到各種各樣的問題。

1.教材針對性和通用性的矛盾

目前不少教材考慮到市場的需要，在定位上既面向國內(nèi)，也面向國外，所謂的“通用性”的教材，其實(shí)也就失去了教材的針對性。如何在教材的針對性和通用性之間尋求一個(gè)平衡點(diǎn)，是漢語教材編制中最突出的一個(gè)問題。

2.怎樣處理漢語教學(xué)與漢字教學(xué)的關(guān)系

“語”與“文”的關(guān)系問題向來具有爭議，在漢語教學(xué)過程中以何種方式在何時(shí)引人“漢字”教學(xué)?在教材編寫中如何體現(xiàn)漢語教學(xué)與漢字教學(xué)的關(guān)系?這也是比較突出的問題。

3.怎樣處理語言與文化的關(guān)系

就當(dāng)前主流漢語教材而言，主要體現(xiàn)出工具性價(jià)值，卻較少考慮到其他民族的經(jīng)驗(yàn)、文化、歷史、觀點(diǎn)、種族與宗教［3］3。因此，是否應(yīng)當(dāng)在漢語教材編寫中考慮其他民族的社會(huì)文化因素，以及如何體現(xiàn)這些社會(huì)文化因素，也是漢語國別化教材編制過程中遇到的重要問題。

4.教材編寫者本身語言文化狀況的制約

教材的編寫，特別是如何實(shí)現(xiàn)其國別化和本土化陷入了僵局，一方面母語教師國外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對本地文化社會(huì)不夠了解，難以擺脫固有模式;另一方面，國外本土教師又缺乏專業(yè)知識(shí)和對于漢語的了解?，F(xiàn)在許多漢語教材只起到簡單的翻譯作用，不能貼近外國人的思維和生活習(xí)慣，如果不了解當(dāng)?shù)氐恼Z言、文化、社會(huì)情況，就無法真正地寫出適合漢語學(xué)習(xí)者的本土化的教材［4］。

5.教材立體化的趨向

單純的紙質(zhì)的對外漢語教材在面向不同層次、不同類型的漢語學(xué)習(xí)者時(shí)，往往會(huì)顯示出其不足之處。以紙質(zhì)媒介為基礎(chǔ)，結(jié)合音頻、視頻、網(wǎng)絡(luò)等多媒體綜合運(yùn)用的趨向日益明顯。并且，教材種類也有立體化的趨向，即教材還要有相應(yīng)的練習(xí)、工具書等方面的配套，形成另一個(gè)層面的立體化。

以上這些問題成為對外漢語教材國別化過程中比較難處理的問題，在沒有把這些前期工作和研究做扎實(shí)、做透徹之前，難以編出真正有適用性和針對性的國別化教材。

二、編制對外漢語國別教材的具體措施

針對對外漢語教材國別化過程中會(huì)遇到的種種問題和障礙，提出具體的應(yīng)對措施。

1.突出教材的針對性

根據(jù)漢語學(xué)習(xí)者的不同母語背景、不同層次、不同類型和不同目的，編制針對性強(qiáng)的對外漢語教材。

根據(jù)漢語學(xué)習(xí)者的不同母語背景，可以區(qū)分為英語國家的漢語教材和日本、韓國、越南、老撾、印度尼西亞等國家的漢語教材。但是，美國、澳大利亞和英國雖然同為英語國家，但學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和文化習(xí)慣也有很大的不同，應(yīng)該從宏觀和微觀等諸方面研究他們在語言習(xí)得方面的差別，并在教材編制中考慮到這些差別，才能使?jié)h語教材真正具有針對性。

漢語學(xué)習(xí)者因?yàn)閷W(xué)習(xí)目的不同可以分為常規(guī)學(xué)生與非常規(guī)學(xué)生，前者通常指常規(guī)學(xué)校的學(xué)生，后者指一般的社會(huì)人士，如旅游景點(diǎn)的出租車司機(jī)、旅館前臺(tái)接待、餐館服務(wù)員等，他們通常有自己的職業(yè)，不能專門進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)漢語的目的通常是出于工作需要。這兩類學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)方式，因此在進(jìn)行教材編寫時(shí)，針對其不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)，應(yīng)將教材分為傳統(tǒng)教材與非傳統(tǒng)教材。非傳統(tǒng)教材應(yīng)是短期教材，教材內(nèi)容應(yīng)滿足非常規(guī)學(xué)生最迫切的學(xué)習(xí)需要，而不用聽、說、讀、寫面面俱到。而非傳統(tǒng)教材的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)出針對性和真實(shí)性，以及易學(xué)和循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。這就需要教材設(shè)計(jì)者能夠?qū)@類非常規(guī)學(xué)生居住地、日常用語等信息進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，并在試用教材以后根據(jù)學(xué)生回饋進(jìn)行修改，從而制訂最能滿足其需要的教材內(nèi)容［3］4。

根據(jù)學(xué)生的不同族裔特征，漢語教材也要有所偏重。對于非華裔學(xué)生，要以交際性內(nèi)容為主導(dǎo)，以聽說讀寫全面語言技能的培養(yǎng)為目標(biāo)，教學(xué)中以聽說領(lǐng)先，讀寫跟上為順序，著重句型操練和反復(fù)練習(xí)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)以建立一定的語言習(xí)慣，首先過聽說關(guān)。相應(yīng)的，根據(jù)華裔學(xué)生的特點(diǎn)，則以培養(yǎng)實(shí)際生活交際能力、聽說讀寫的語篇能力和全面的跨文化交際能力為目標(biāo)的教材則更為適合和有效。

2.適時(shí)進(jìn)行漢字與漢語的分合

對于處于“漢字文化圈”的日韓國家［5］和其他以拉丁文字為主的歐美國家要區(qū)別對待，并兼顧不同的學(xué)生類型。

趙金銘［3］5認(rèn)為，應(yīng)該根據(jù)各種類型的學(xué)生進(jìn)行分別處理，有的學(xué)生根本就不教漢字。他提出在漢語教學(xué)中應(yīng)適時(shí)進(jìn)行“語”和“文”的分與合，遵循“認(rèn)”、“描”、“寫”、“用”的基本步驟，使學(xué)生逐步掌握漢字的形、音、義及用法。短期學(xué)習(xí)者應(yīng)“只認(rèn)不寫”，專業(yè)學(xué)習(xí)者應(yīng)“多認(rèn)少寫”，而針對學(xué)習(xí)第二語言的青少年兒童，則應(yīng)本著“先認(rèn)后描，先描后寫”的原則。在具體的漢字教學(xué)中，應(yīng)將漢字作為完整的系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)，認(rèn)識(shí)漢字時(shí)并不逐一辨認(rèn)筆畫，而是整個(gè)形體去認(rèn)識(shí)。由此，趙金銘提出基礎(chǔ)漢語教材設(shè)計(jì)應(yīng)分為聽、說漢語讀本與讀、寫漢語讀本兩類，前者從漢語拼音出發(fā)，注重理解與表達(dá)，多實(shí)況錄音與影像，話題訓(xùn)練、角色扮演;后者則主要從漢字的認(rèn)、描、寫出發(fā)，注重短語訓(xùn)練，講究誦讀，加大泛讀內(nèi)容。

這種處理方式是符合漢字和漢語教學(xué)規(guī)律及學(xué)生類型特點(diǎn)的，可以在教材編寫中采納他的主張，另外，教材編寫中還要較好地處理由拼音到漢字的過渡［6］，抓住漢語最根本的“字—詞—句”特征，提高學(xué)生的語言自主生成能力，并針對各類學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行任務(wù)性教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)興趣性與成就感，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。

3.合理進(jìn)行語言與文化的融合

對外漢語教材一般會(huì)涉及大量有關(guān)中國社會(huì)、文化、歷史的知識(shí)，外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的過程也是他們熟悉、了解中國社會(huì)、文化、歷史的過程:而這個(gè)過程必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生對漢語的理解，對他們的漢語學(xué)習(xí)起到積極的作用［7］。

海外漢語國際推廣分布于不同的文化區(qū)域，尤其需要顧及學(xué)習(xí)者的文化背景。語言和文化在漢語教學(xué)中是相互依賴，不可分離的，因此在漢語教材設(shè)計(jì)中應(yīng)適當(dāng)?shù)刂踩胛幕蛩?，使語言教學(xué)與文化知識(shí)巧妙地融合在一起。

比如在教材的外文注釋中要體現(xiàn)出詞在具體語境中的用法和語體風(fēng)格;成語的注釋應(yīng)說明文化內(nèi)涵和寓意;對中國專有名詞的注釋應(yīng)提供必要的文化信息，盡量幫助外國學(xué)生了解中國文化，在課文選擇上也盡量選取貼近外國學(xué)生生活的內(nèi)容。

4.中外合作，突破教材編寫者語言文化狀況的制約

鑒于教材編寫在實(shí)現(xiàn)其國別化和本土化進(jìn)程中所面臨的僵局，建立長期合作的跨國教材編寫團(tuán)隊(duì)不失為解決這個(gè)問題的有效方法。其實(shí)也只有實(shí)現(xiàn)跨國合作，只有從外國人的文化、語言和表達(dá)習(xí)慣出發(fā)對教材進(jìn)行本土化改進(jìn)，才能使教材具備實(shí)用性，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

越南學(xué)者鄧氏香認(rèn)為中外合作是提高對外漢語教材針對性的必由之路。而且“合作”應(yīng)該是語言對比及文化對比的全面合作。她希望從事對外漢語教學(xué)的老師和專家們對這問題給予應(yīng)有的關(guān)注和重視［8］。

廈門大學(xué)朱芳華編寫供老撾學(xué)生使用的《漢語教程》的跨國合作歷程，提供了一個(gè)跨國合作編寫國別化教材的成功案例。

5.教材立體化的實(shí)現(xiàn)途徑

教材立體化應(yīng)該有3個(gè)方面的含義:一是教材介質(zhì)的立體化，包括影像材料、語音材料、網(wǎng)絡(luò)材料、數(shù)字化材料等;二是教材種類的立體化，包括課堂教材、輔助教材、工具書研制等;三是教材編寫組織的立體化，包括校際合作、地區(qū)合作和國際合作等［3］4。

教材介質(zhì)的立體化不難做到，我們可以在教材中配置相應(yīng)的影像材料、語音材料，形成和紙質(zhì)教材配套的光盤等附加材料。面向非常規(guī)學(xué)生的對外漢語教材，還可以利用遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，充分利用現(xiàn)代科技讓學(xué)生通過視聽材料來學(xué)習(xí)漢語。

教材種類的立體化，即研制和課堂教材配套的輔助教材、習(xí)題、工具書等。練習(xí)是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要形式，教材編寫要充分考慮練習(xí)的配套問題。詞典是非母語學(xué)生學(xué)習(xí)漢語至關(guān)重要的一種工具書，也是和國別化教材配套不可或缺的部分。

教材編寫組織的立體化已經(jīng)在第四部分探討過了，這里不再贅述。

三、結(jié)論

對外漢語教材是漢語國際推廣的瓶頸之一，教材問題解決得好，就會(huì)加快漢語國際推廣的步伐，反之，則會(huì)延緩漢語國際推廣的步伐。上述對外漢語國別教材在編制中可能遇到的問題，對于教材編者來說可能意味著選擇與取舍，教材的適用對象不同，編寫方式不同，選擇就會(huì)有很大的差異。針對種種問題，提出了具體可行的措施，有的是已經(jīng)有成功的經(jīng)驗(yàn)供借鑒的，更多的是需要加倍努力去探討和落實(shí)的。希望本討論將有助于對外漢語國別教材的理論建設(shè)和實(shí)際編纂。

［1］楊慶華.新一代對外漢語教材的初步構(gòu)想［J］.語言教學(xué)與研究，1995(4):4.

［2］牟嶺.準(zhǔn)確界定學(xué)習(xí)者特點(diǎn):對外漢語教材編寫的關(guān)鍵［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào):對外漢語教學(xué)與研究版，2008(2):3.

［3］鄭通濤，方環(huán)海，張涵.國別化:對外漢語教材編寫的趨勢［J］.海外華文教育，2010(1):1.

［4］李雪梅.對編寫意大利本土化漢語教材的思考［EB/OL］.［2009 － 12 － 23］.http://www.cnconfucius.asia/ziyuan/?tid－14537.

［5］趙衍峰.中韓“漢語作為第二語言”教材建設(shè)對比研究:兼論我國對外漢語教材建設(shè)的“針對性”［J］.上海商學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(2):69.

［6］韓萱.全球視閾下的對外漢語教材評述［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào):對外漢語教學(xué)與研究版，2009(4):1.

［7］余心樂.對外漢語教材外文編輯加工要項(xiàng)［J］.中國編輯，2008(2):32.

［8］鄧氏香.對中國國內(nèi)編寫對外漢語教材的建議［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào):對外漢語教學(xué)與研究版，2004(3):23.