章崇會 姒剛彥

1 重慶大學體育學院（重慶 400030） 2 武漢體育學院 3 香港體育學院

1 應用運動心理學督導

由于專業(yè)人員(professionals)需要大量的專業(yè)知識作為基礎，在不確定的條件下做出判斷，而一般人很難掌握這些特定的專業(yè)知識及其含義，所以，人們普遍認為，非專業(yè)人員無法規(guī)范專業(yè)人員。于是，社會就與專業(yè)人員之間達成一種不言自明的約定：專業(yè)人員可以進行自我規(guī)范，但是必須確保將社會與來訪者的利益置于其自身利益之上，而督導正是達到這一目的的核心環(huán)節(jié)［1］。督導可以傳授必需的技能，幫助新人適應并接受本專業(yè)的價值觀和職業(yè)道德，保護來訪者，最終審核被督導者是否已經(jīng)具備了職業(yè)資格，并且專業(yè)從業(yè)者的督導訓練并不會隨著其得到執(zhí)業(yè)證書而終止。督導從詞源學上來理解，就是監(jiān)督或檢查［2］。實質上，這正是專業(yè)領域里督導師（國內(nèi)目前還沒有“督導師”的資格審核問題，結合中國實際，應稱為“督導者”）們在做的工作，基于此，督導現(xiàn)已發(fā)展為集監(jiān)督評價、教育和學習為一體的職業(yè)互動過程。它有兩大主要功能：一是促進被督導者的專業(yè)發(fā)展（支持和教育的功能）；二是確保來訪者的最大利益。簡言之，督導是職業(yè)訓練中必不可少的一個重要方面，在維持職業(yè)標準中具有非常重要的作用［3］。

作為一種專業(yè)工作，應用心理學依賴于特定的知識體系，其專業(yè)人員在從業(yè)前非常有必要在一個最基本的水平上完成一定的知識學習和訓練，其主要以兩個領域為中心內(nèi)容［4］：一是已經(jīng)被證實的或者可以被證實的正規(guī)理論和觀察結果；二是從業(yè)者在職業(yè)經(jīng)驗中積累的知識及相關技能。這兩個經(jīng)常被討論到的領域分別被稱作“科學”和“藝術”，它們對任何一種職業(yè)來說都是必要的知識基礎。在大學里，前者通常被視為真正的知識，而后者則被忽略或者處于備受歧視的地位；而在應用心理學從業(yè)者身上，情況卻往往相反，技術比理論知識更受到重視。學生們通常先學習“科學”知識，等到他們真正開始為他人服務并親身感受其他從業(yè)人員的智慧時，才能獲得與實際從業(yè)工作相關的知識技能。在這種情況下督導為被督導者提供一個“熔爐”，借助這個過程，學生可以將上述兩種知識混合，并逐步整合成為他們自己的工作知識。所以，督導是經(jīng)驗式學習的必需途徑。因其重要性，近年來，應用心理學督導的規(guī)范化就被眾多學者提出，成為從業(yè)者教育和訓練中的重要主題［1］。這是應用心理學實踐行業(yè)向規(guī)范化、職業(yè)化發(fā)展的體現(xiàn)，表現(xiàn)為教育和訓練時間的增加，要求對實踐和職業(yè)加強管理，制訂職業(yè)倫理規(guī)范和增加其他活動等，而且不同應用心理學分支在這些方面的發(fā)展趨于細化。以臨床心理學為例，不同理論派別都發(fā)展出不同模式的教育和訓練體系。目前，許多國家的應用心理學會都有督導分會，規(guī)定在從業(yè)者參加其心理咨詢師資格認證前，必須有足夠時間的實習督導。如英國心理學會（BPS）運動心理學分會就發(fā)展出自己的教育和督導訓練體系，進一步規(guī)范專業(yè)人員相應的資格認證。目前，在對應用運動心理學從業(yè)者進行的教育訓練中，督導普遍被認為是從業(yè)者必須接受，足以影響他們將來能否成熟發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。在應用運動心理學領域，督導的基本目的也是確保對來訪者的關注；其次，仍然重要的目的是發(fā)展被訓練者成為一個有知識能力和倫理道德的實踐者［5］。從教育學角度來看，督導是在專業(yè)被訓練者完成專業(yè)知識學習，達到一定的整合程度后，幫助被訓練者實現(xiàn)后者目標的繼續(xù)教育過程。它可以幫助應用運動心理學從業(yè)者認識自己的優(yōu)點和缺點，了解來訪者的需要，幫助被訓練者意識到什么有助于被訓練者與來訪者的關系培養(yǎng)，以來訪者的角度體驗咨詢過程，加深對應用運動心理學服務的專業(yè)實踐界限和倫理道德行為的理解等。

2 研究現(xiàn)狀

當前國際上對于應用運動心理學從業(yè)者訓練和督導的研究還處在初始階段，所以呈現(xiàn)出研究范圍比較寬泛，研究主題之間界限模糊的現(xiàn)象。綜合近年來的研究，作者認為與應用運動心理學從業(yè)者訓練和督導有關的內(nèi)容基本上包括以下幾個方面：（1）畢業(yè)生的訓練和早期職業(yè)生涯經(jīng)歷［6，7］；（2）從學生到專業(yè)從業(yè)者的經(jīng)歷，這里包含專業(yè)從業(yè)訓練和督導的經(jīng)歷［8，9］；（3）運動員和教練對應用運動心理學督導、實習課的認識［10，11］；（4）研究生訓練課程研究［12］；（5）在運動科學系和心理系中應用運動心理學的專業(yè)特色和教育訓練［13，14］；（6）受訓者早期服務經(jīng)歷的反思［15，16］。綜合這些研究，在內(nèi)容上有相互交叉重疊的地方，還有待于確認該專業(yè)領域的關鍵問題，通過研究找到合適的理論框架來整合相關研究成果［17］。目前，已有研究嘗試對應用運動心理學的督導進行引導性基本理論建構［18］。如Barney等人［19］提出一個訓練運動心理學家的督導模式，Andersen和Williams-Rice［20］討論督導的角色模型。整體上看，國際上越來越多的研究指出應用運動心理學從業(yè)者訓練中嚴重缺乏有督導的專業(yè)實習［19］。國際應用運動心理學協(xié)會督導分會報告，56%的督導師在其從業(yè)前或現(xiàn)在的實踐工作中沒有被督導過［8］。雖然目前大多數(shù)運動心理畢業(yè)生在做研究方面有足夠的訓練，但是有專業(yè)督導的教育或訓練的發(fā)展卻嚴重滯后［21］。直到近年來，督導才開始受到較多的關注，相關研究還不夠深入。而在中國運動心理學研究領域，則更少提到這方面的內(nèi)容，有關運動心理專業(yè)畢業(yè)生從業(yè)前的實習督導方面的研究也極少［22，23］。雖然現(xiàn)在的研究都提到應用運動心理學從業(yè)者在正式工作前必須接受訓練和督導，畢業(yè)生的實習需要有督導，但具體怎樣督導才合適，與我們的國情是否相符等問題還需要進一步確認。鑒于基礎理論和研究資料的缺乏，我們只能從母學科中汲取養(yǎng)分，來引導和增強專業(yè)規(guī)范化發(fā)展的意識。

3 應用運動心理學督導與咨詢師的成長

從督導師和被督導者第一次會面開始，督導師就面臨許多具有挑戰(zhàn)性的問題，其要了解實踐新手最初對復雜性問題的思索，“我應該做什么？……”，時常抓住可教育的時刻來幫助被督導者，扮演多種角色，從全知的精神導師到簡單地促進學生的反思和學習［20］。但是，普遍的，督導師不會為被督導者的咨詢和訓練活動提供答案或做出明確的暗示，只會提出問題進行討論，讓被督導者理解什么可能要做、為什么選擇這樣做，并根據(jù)實踐的假設對問題建議一個系統(tǒng)性方法。雖然在不同的督導模式下有不同的具體內(nèi)容，但是總體上督導的主要角色是幫助被督導者加工經(jīng)歷，并從經(jīng)歷中拓展被督導者的學習和理解，促進其成長［20］。督導能最大程度地幫助咨詢師成長，在實踐中確實有很多運動心理咨詢師在其畢生的職業(yè)發(fā)展中都有督導。但是至今還沒有一個基礎性理論或研究來關注督導與應用運動心理從業(yè)者的成長，只有少量大會摘要和發(fā)表的文章提及督導個案［24，25］。這里我們可以參照主流心理學研究的現(xiàn)有理論，來增強對應用運動心理咨詢師發(fā)展和督導的認識，即可以借鑒心理督導的發(fā)展模型，用以更好地理解應用運動心理學畢業(yè)生、實習生或從業(yè)者發(fā)展所需的督導。

3.1 心理督導的發(fā)展模型

心理督導的發(fā)展模型基于兩個基本的假設：一是在提高能力的過程中，被督導者要經(jīng)歷一系列性質各不相同的階段；二是如果想使被督導者獲得最佳的職業(yè)成長，就必須為被督導者經(jīng)歷的每一個不同階段提供不同性質的督導環(huán)境。如心理咨詢實踐新手在專業(yè)成長中受益于關鍵主題的理解，并在同樣情境下，學習他人的經(jīng)驗來提高自我實踐的自信，應用運動心理咨詢當然也可以如此。心理咨詢師（或治療師）發(fā)展理論中最有代表性的理論之一，當屬R?nnestad 和Skovholt心理督導的發(fā)展模型［26］，它把咨詢師發(fā)展分為六個階段。大多數(shù)關于咨詢師發(fā)展的模型主要關注畢業(yè)生或實習生培訓的階段，然而實際上職業(yè)發(fā)展和我們個人發(fā)展一樣是永遠不會停止的，這一模型的提出，拓展了人們對專業(yè)發(fā)展和督導的理解，即專業(yè)發(fā)展和督導應該貫穿專業(yè)人員的整個職業(yè)生涯：

階段一：外行幫助者（Lay Helper）。作為新手，已經(jīng)具有了幫助他人的經(jīng)驗（如作為朋友或同事）。外行幫助者能很快確認個體的問題，提供強烈的情感支持，然后根據(jù)自己的經(jīng)驗提供建議。這些個體經(jīng)常很自然地去幫助其他人，但他們是受個人價值觀、世界觀局限來幫助別人的，而不是借鑒咨詢理論。外行在幫助別人時沒有明確的界限，對他人的情感介入缺乏控制，很有可能在幫助別人時產(chǎn)生強烈認同感或過度地參與，表達同情而不是共情，最終不能真正幫助個體解決問題。這種現(xiàn)象在開始階段很常見，但就是這種不太專業(yè)的幫助行為也能使許多外行幫助者對來訪者頗有益處，比如讓來訪者感受到被積極關注。

階段二：初級學生（Beginning Students）。許多人相信初級學生在某些方面幫助運動員時有不適合之處，因為他們?nèi)狈I(yè)訓練。所以對于希望未來從事這個領域工作的初級學生來說，專業(yè)訓練的需求就開始了，即開始學習以咨詢師的專業(yè)角色來幫助別人。盡管這對于學生們而言是一個令人興奮的階段，但他們通常會感到依賴、敏感和焦慮，有一些自我懷疑。因為對于他們來說，有太多問題需要考慮，例如，經(jīng)常不確信怎樣推進咨詢過程，在咨詢時害怕失控等等?，F(xiàn)實中，大多數(shù)開始專業(yè)訓練的初級學生經(jīng)常有焦慮、懷疑等負性情感，這影響他們的咨詢效果。比如，焦急的初級學生可能發(fā)現(xiàn)他們很難在咨詢時一直保持注意集中，記錄并推進與來訪者的互動。他們的表現(xiàn)受到很多因素影響，主要包括來訪者、專業(yè)前輩（老師或督導）、已有的理論和研究、同班同學、非專業(yè)經(jīng)驗和接受訓練的社會環(huán)境。這時候，他們經(jīng)常不知道怎么評價自我，典型地依靠督導師和來訪者的反饋來評估他們咨詢的有效性。一旦得到的反饋或自認為反饋是消極的，容易產(chǎn)生焦慮和失望的情緒。面對這些情況，主動地尋求“正確的方式”完成自己的職責，學習較容易掌握而且適用于各種情境的心理服務方法，有助于他們控制焦慮和增強自信。尤其是模仿，他們尋找可以效仿的模型或專家級從業(yè)者作為學習榜樣。

階段三：高級學生（Advanced Students）。這些通常處于高級見習或實習階段的學生，他們的中心任務是在一個基礎專業(yè)水平上行使自己的職責。高級學生有過一段時間的經(jīng)驗，感到有壓力促使自己“正確地做事”，因此在與來訪者互動時相對保守、謹慎和生硬，比如他們采取的干預通常比較生硬地依據(jù)外在知識資源（文獻、老師），而不是出于來訪者需要。而且，許多高級學生傾向于對來訪者的咨詢后果負過多的責任，自我評價容易波動。與初級學生相比，高級學生能感覺到自身的進步，開始對自己的能力有自信感；但與專業(yè)人士比較，高級學生仍會產(chǎn)生不安全和脆弱感，依靠外在反饋。由于對督導和老師的依賴性，對訓練程序的需要和他們自主實踐的欲望等因素，許多高級學生體驗到模糊感和自信心的波動。他們與初級學生在學習的焦點、運用的角色模式和對督導的敏感性等方面不同。例如，高級學生能考慮到他們的人格和經(jīng)歷會影響咨詢服務，對督導更加敏感，會選擇靈活的角色模式；而初級學生則傾向于接受或拒絕單一化角色模式。這時候，督導師也對高級學生產(chǎn)生更多的期望，因為他們的能力和自信心正在提高。

階段四：新任專業(yè)人員（Novice Professionals）。完成專業(yè)訓練后，即獲得執(zhí)業(yè)資格后開始正式實踐工作的從業(yè)者即為新任專業(yè)人員。在最初幾年，新任專業(yè)人員進步很快，知道舍棄某些理論和行為，應用更有效的實踐新方法。新任專業(yè)人員在完成專業(yè)訓練后可能體驗到自由感，因為原來的老師和督導師不再提供評估。然而，許多人仍然發(fā)現(xiàn)他們并非如想象的那樣做好了準備，而是經(jīng)常會回想以往老師和督導師在學術和實踐上所給予的引導，可能會尋求督導師的幫助來實現(xiàn)從學生到自主實踐者的轉變。經(jīng)過最初的自由感，許多新任專業(yè)人員逐漸感到自身面臨專業(yè)上的挑戰(zhàn)，仍需要學習怎樣適應，以幫助不同類型的來訪者群體。這種覺醒刺激他們對自我技能、價值觀和興趣的覺察，促使他們考慮環(huán)境和自身角色的相融性。這種自我反思對他們的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了很大作用，通過在自我反思中繼續(xù)學習新的實踐方法，調(diào)整干預方式，以適應其自身及來訪者的需要。新任專業(yè)人員也表現(xiàn)出一些問題，例如，對某些界限意識不清楚，不知道對來訪者應負多大的責任。他們已經(jīng)觀察到自我的個性影響，并考慮怎樣整合個性和角色模式來滿足來訪者需要。尤其可喜的是，他們重新認識影響來訪者進步的咨詢關系，并付出更多的精力關注咨詢關系的建立和改善。

階段五：有經(jīng)驗的專業(yè)人員（Experienced Professionals）。具有一定年資和某些類型經(jīng)驗的咨詢師的核心發(fā)展任務是發(fā)現(xiàn)一種可以建立專業(yè)權威的方式，特別是要建立一種與他們自身的價值觀、興趣和人格高度一致的工作風格。有經(jīng)驗的專業(yè)人員開始整合他們的咨詢角色和個性，這種整合要求他們在與來訪者的互動中能感覺真實。為了達到整合的目的，他們靈活運用個性化的干預技能。有經(jīng)驗的專業(yè)人員的情緒通常是積極的，對自己的專業(yè)判斷比較自信。這些專業(yè)人員開始明白咨詢關系對于來訪者的改變是至關重要的，與來訪者互動順利，能形成有效的工作聯(lián)盟關系，并能在必要時挑戰(zhàn)來訪者以促進來訪者改變。這種狀態(tài)的一個特征就是，咨詢師有能力調(diào)整自己對來訪者問題的參與水平，因此他們可以在工作的時候全身心地投入，隨后又能夠從此情境中脫離出來。然而，有時有經(jīng)驗的專業(yè)人員也會感覺到相應知識和能力的缺乏，這時他們會回想起以前督導師、老師和導師的建議，把過去的專業(yè)前輩思考視角內(nèi)化到實踐中，并把目光投向職業(yè)之外的領域，如宗教或詩歌，由此來擴大他們對來訪者的了解。有經(jīng)驗的專業(yè)人員基本上通過反思他們的人際互動來學習，當然學術和應用方面的理論和研究也是他們專業(yè)發(fā)展的重要知識來源。

階段六：高級專業(yè)人員（Senior Professionals）。這些專業(yè)人員通常已有20年以上的經(jīng)驗，其特征是已經(jīng)建立了非常個性化和可靠的方法，真正達到專家級水平。盡管他們感到自己的能力足夠勝任工作，他們通常對于自己給予來訪者的影響作用更為謙虛，對于本領域中出現(xiàn)的新事物也常抱有懷疑態(tài)度。當然，他們也可能在事業(yè)中經(jīng)歷負性情感。例如，對重復性的日常任務感到厭煩，喪失是本狀態(tài)中的一個重要的主題，這種喪失包括預期性的，比如他們想象自己即將退休的日子，也因為健康水平下降、智力水平下降、失去家人、朋友和同事等可能終止專業(yè)角色。R?nnestad和Skovholt用失去原有的天真來描述他們原有幻想的消退，或自我現(xiàn)實感的轉變［26］。

3.2 心理督導的發(fā)展模型應用

心理督導的發(fā)展模型為督導師和學生提供了一張重要的認知地圖，它的幾個明顯階段告訴我們從業(yè)者的發(fā)展過程是漸進的，要視個體差異和其發(fā)展階段而不同，從業(yè)者若能在有督導的環(huán)境下從事實踐性訓練，對其成長非常有利。與其他模型一樣，心理督導的發(fā)展模型強調(diào)初級學生在專業(yè)發(fā)展的早期就應該有清晰、直接的實踐模型，并更加注重教誨式的方法，明確指出對剛入門的專業(yè)人員進行教導對他們未來成長為有經(jīng)驗的或高級專業(yè)心理咨詢師非常有幫助。許多國際知名的專家實踐者報告他們的服務經(jīng)驗時，也提出與發(fā)展模型類似的看法［27，28］。如Lindsay等人曾討論一個初獲資格的應用運動心理學從業(yè)者的發(fā)展過程，認為這是一個實踐服務到專業(yè)理念逐漸整合的過程［29］。其實這個整合過程與R?nnestad和Skovholt的專業(yè)服務實現(xiàn)個性化的過程類似。這種咨詢發(fā)展理論能幫助我們認識咨詢者應接受的訓練和未來研究方向。如R?nnestad和Skovholt相信反思性實踐是從業(yè)者專業(yè)發(fā)展的中心［26］。在這方面，Tod［17］認為R?nnestad和Skovholt的理論模型最適合作為應用運動心理學的基礎理論，許多拓展性研究由此開始。近年來，運動心理學領域內(nèi)有較多文獻談到反思性實踐，從受訓者角度報告反思性實踐確實有助于其發(fā)展［16，30，31］。如Andersen報道運用心理督導的發(fā)展模型增強督導中的角色意識，提出督導角色模型的發(fā)展過程［5］。已有較多研究證實心理督導的發(fā)展模型在應用運動心理學領域有很好的指導作用。Woodcock等人［16］就應用這個理論來了解應用運動心理學從業(yè)者初級學生和高級學生，它能幫助鑒別應用運動心理學從業(yè)者存在的知識上的差距。在心理督導的發(fā)展模型的介紹中，我們可以認識到從業(yè)者在專業(yè)發(fā)展過程中會體驗到對專業(yè)服務能否勝任的焦慮，在應用運動心理學實踐研究中也有提到［32，33］，所以應用運動心理學的督導很大程度上是幫助受訓者解決焦慮問題。Tod和Bond報告［34］從業(yè)者Anna完成學術教育后兩年多的實踐發(fā)展經(jīng)歷。作為一個描述性研究案例，研究者采用質性研究方法，得出一些描述性的結果：Anna在實踐過程中不斷拓寬她的理論定向，使理念和實踐逐漸達到統(tǒng)一，專業(yè)服務由短期焦點解決模式演變?yōu)橐詠碓L者為中心的長期成長模式。隨著這種內(nèi)在的變化，Anna對于自己的專業(yè)勝任能力越來越有信心。Anna的敘事性研究幫助應用運動心理學從業(yè)者認識到專業(yè)訓練和督導的價值（如從與來訪者接觸、個人咨詢和督導團體中能學習寶貴經(jīng)驗的價值）以及專業(yè)發(fā)展的階段性。

4 普遍問題

在國外，為了實現(xiàn)專業(yè)自律，專業(yè)自我規(guī)范行為主要依靠三種機制，它們是專業(yè)管理委員會、專業(yè)認證組和頒證機構，其中最重要的是專業(yè)管理委員會。這三種機制都將督導作為正規(guī)的職業(yè)活動并且用法律的形式來保證督導的實行。他們規(guī)定：督導師的資格及必要準備；督導的形式（如什么樣的督導可以團體或個別形式進行）；從業(yè)執(zhí)照的申請者必須累計的督導數(shù)量。

4.1 督導師的資格和必要準備

目前，在應用心理學從業(yè)者中普遍存在兩種錯誤觀念：一種觀念認為，只要自己曾經(jīng)接受過督導，將來就自然可以成為督導師；另一種觀念則認為，成為一名好的咨詢師是成為一名優(yōu)秀督導師的充分條件，其實就類似于假設，一名好的運動員一定能成為一名好的教練。這兩種錯誤觀念阻礙了我們尋求合適的督導師，或缺乏對督導師的規(guī)范化。在一些專業(yè)發(fā)展比較成熟的國家，因督導師角色的重要性和專業(yè)性，專業(yè)委員會對督導師的素質有一定的要求，這樣才能保證對來訪者和被督導者有效互動。目前，美國婚姻與家庭治療協(xié)會（AAMFT）的博士認證課程都要求包含一門督導課程。美國心理學會（APA）鑒定項目指導將督導規(guī)定為必須獲得的能力領域。美國咨詢師教育與督導協(xié)會(ACES)已經(jīng)制訂了咨詢督導師的標準。督導師對被督導者在實踐方面的持續(xù)性成長和發(fā)展構成長期的影響，乃至影響他們的終生事業(yè)。督導本身是一種獨特的干預，出于職業(yè)道德方面的要求，督導師必須具備一定的資格和做一定的必要準備。尤其是準備方面，督導師通常又是咨詢師，就像好的運動員不一定是好的教練一樣，督導師必須為既是咨詢師又是督導師這兩個不同角色轉換做好準備。已有運動心理學家開始關注這一主題，其中就有研究關注督導職業(yè)倫理規(guī)范和根據(jù)被督導者工作進展所必須履行的基本細則［5］，這里包括對督導師和被督導者的細則。督導師必須被專業(yè)委員會認可，成為督導分會的成員。對此，各國對之有不同的入會標準。對于應用運動心理督導師，國際上的標準不太明確，主要是行業(yè)內(nèi)委員會認可，具有豐富實踐經(jīng)驗的咨詢專家。本文的第二作者姒剛彥教授是本文第一作者從事應用運動心理學的督導師，作為一名專業(yè)理論（心理學博士、教授）和實踐經(jīng)驗（近二十年的運動隊實踐經(jīng)歷）都較為豐富的運動心理學專家，具備擔任應用運動心理學督導師的資歷與經(jīng)驗［23］。

4.2 督導的形式和策略

督導可以有理論指導、一般性實踐督導、個案跟蹤督導等幾種形式。這在高校課程教育里都有涉及到，其中理論指導使專業(yè)從業(yè)者在實習前對理論知識、各種模式做好了充分準備，提前充實自己的應用知識和能力，這就涉及到應用型畢業(yè)生課程修改的問題；一般性督導范圍非常廣，從一般性應用經(jīng)驗引導到幫助自我探索個人發(fā)展，內(nèi)容廣泛，基本上是圍繞投射在現(xiàn)實生活中發(fā)生的典型事件的理論應用和所反映的人格變量，尤其是針對阻礙實踐能力的提高和個人發(fā)展的人格變量，增強深層的自我意識，以便整合咨詢和人格變量；個案跟蹤督導是實習生或新手在咨詢過程中以督導關系作為載體，督導師與被督導者互動形成對來訪者的關注，并且以督導師培養(yǎng)實習生或新手進行具體心理服務為重要目標。它和一般性督導、理論督導一起對正式實習過程起到很好的引導和監(jiān)督作用。督導的形式還可分為個別督導、團體督導兩種，通常情況下，都是以個別督導為主、團體督導為輔。姒剛彥教授在督導畢業(yè)生進行實習和研究中也是靈活采用兩種督導形式［22］。

作為心理督導的發(fā)展模型的一部分，Loganbill等人［35］提出五種督導策略，包括促進性干預、對抗性干預、概念性干預、指導性干預和推動性干預，這些策略可以幫助被督導者避免停滯或產(chǎn)生困惑。其中，促進性干預以被督導者為中心，來幫助他們促進自然的發(fā)展過程。它的內(nèi)在理念是借助支持和反饋行為，使被督導者能夠學習和改變；對抗性干預是針對督導師對來訪者的心理動力特點（包括尋求幫助的動力、實現(xiàn)行為改變的動力等）的看法與被督導者的認識有很大的不同，這時需要通過反省活動來解決這種不協(xié)調(diào)的問題；概念性干預即指督導師要求被督導者從分析或理論角度來思考的干預方式；指導性干預則指督導師直接指導被督導者選擇某種行為的干預方式；推動性干預指督導師抓住一個賦予督導過程其他意義的時機，如幫助被督導者欣賞來訪者所具有的改變潛能，鼓勵被督導者去嘗試體驗咨詢關系中新的角色等。

以上都屬于不同的督導技術，督導師經(jīng)常采用不同的督導技術，以被督導者發(fā)展的需要為目標，間接保證滿足來訪者咨詢的需要。并且，督導師所采用的技術必須能夠使他們得到一些數(shù)據(jù)資料，以完成對被督導者進行評價的中心任務，同時有助于督導關系的建設性發(fā)展。本文第一作者的碩士研究生論文［22］采用自我報告形式，完整報告了為期一年的應用運動心理學專業(yè)實習和督導過程，既促進實習生的實踐反思，又為督導師提供評價資料。用心理督導的發(fā)展模型來理解，在這一階段中，督導幫助本文第一作者完成從第一階段到第三階段的過渡。本文第一作者于2003年開始正式實踐工作，即作為第四階段的新任專業(yè)人員，參與國家游泳隊備戰(zhàn)雅典奧運會和廣東省隊備戰(zhàn)全運會的運動心理學工作至今。這期間，本文第二作者作為專業(yè)前輩仍然對本文第一作者的專業(yè)實踐進行督導，幫助實現(xiàn)從學生到自主實踐者的轉變，使其逐漸形成一種與其價值觀、興趣和人格高度一致的工作風格，即成為有自信心、有經(jīng)驗的應用運動心理學專業(yè)人員。

4.3 督導的數(shù)量或時間

在主流應用心理學領域，督導有更嚴格的要求，如國際臨床心理學界在博士前(指攻讀博士學位或從事博士前工作)的實踐和實習訓練里，規(guī)定需要3000 ～ 4000小時的督導；而在國際應用運動心理學領域，專業(yè)從業(yè)者在申請資格認證前至少需要1500小時的實踐督導經(jīng)歷。為了保證來訪者得到應有的保護，規(guī)范行業(yè)，提高服務信譽，促進行業(yè)長期健康發(fā)展，已有國家對應用運動心理學實習的時間長度進行了明確要求（如澳大利亞要求1000小時的督導實習）［5］。相對于其它國家，在這一方面，中國尚需要做深入研究，以確定符合中國國情、最有利于培養(yǎng)人的實習時間長度。國際應用運動心理學發(fā)展協(xié)會（AAASP）提供具體的運動心理學督導的建議，即應用運動心理學從業(yè)者在申請咨詢資格前需要至少400小時的被督導經(jīng)歷，但400小時的被督導經(jīng)歷應該包括哪些具體內(nèi)容并未規(guī)定。中國體育科學學會運動心理學分會也于2007年4月正式出臺《中國運動心理咨詢師認證標準》（試行），對督導的數(shù)量或時間做出規(guī)定。隨后，全國各地和香港地區(qū)的一批中青年應用運動心理學一線工作者經(jīng)過層層嚴格認證程序，于2010年通過中級運動心理咨詢師的資格認證［36］，這些工作對應用運動心理學的專業(yè)發(fā)展有非常深遠的意義。

5 小結和建議

為了樹立應用運動心理學專業(yè)的形象，與運動員來訪者保持更長遠的合作，被訓練者、督導師在咨詢過程中必須清楚專業(yè)倫理道德規(guī)范，必須經(jīng)過嚴格的發(fā)展性訓練過程，包括接受訓練（或實習）和督導。在研究上，因為缺乏專業(yè)化的基礎理論建構，從主流心理學的發(fā)展中汲取營養(yǎng)對本專業(yè)的發(fā)展無疑大有裨益，也有助于整合現(xiàn)有的應用運動心理從業(yè)訓練和督導理論，有助于在認識專業(yè)訓練和未來研究方向上建立一個基礎。國外已有研究證實這一點，具體應用到應用運動心理學領域還需要更多的基礎性研究和實踐性研究。

目前，我國應用心理咨詢從業(yè)訓練和督導尚未實現(xiàn)制度化。在實踐中，雖然國內(nèi)已有專家參與督導工作，如作者曾在督導關系里運用量表評估或個案評估［23］，它既可以看出督導的進展，又增進督導互動的理解，也可以在團體督導中用于交流、學習與提高。但這只是部分從業(yè)者和督導師的自覺行為，普遍而言，我們對未來專業(yè)從業(yè)者缺乏督導和專業(yè)性評估。事實上，我們可以看到許多從業(yè)者沒有通過應用運動心理咨詢師的資格認證就直接參與專業(yè)性的社會工作，這勢必影響專業(yè)發(fā)展。在其它專業(yè)已經(jīng)發(fā)展出系統(tǒng)的專業(yè)實習和督導制度體系時，中國應用運動心理學委員會還沒有督導分會，作者認為這種規(guī)范化的工作勢在必行。

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