陳遠(yuǎn)書

何以把一篇課文上得深入，把文本理解得新而且深。經(jīng)過(guò)多年來(lái)的學(xué)習(xí)、感悟，我認(rèn)為：要超越教參書，把文本理解得新穎深入，一定得依靠哲學(xué)理念作支撐。

在中學(xué)特別是高中的課堂上，常對(duì)一些篇章從哲學(xué)的角度進(jìn)行較深層次的哲理探析，一方面使教師的觀點(diǎn)顯得新穎、深刻，從而吸引、打動(dòng)學(xué)生，另一方面也讓學(xué)生的的思想多一分理性，多一分智慧。于是，我從如下方面作了一些嘗試。

一、引用“意境”美，深化詩(shī)歌教學(xué)的感染力

“意境”是我國(guó)古典美學(xué)的范疇。意境指藝術(shù)家的審美體驗(yàn)、情感、理想、意趣與富于形象性的生活圖景交融一體而形成的藝術(shù)境界。意境美學(xué)用于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，主要是指抒情性作品中呈現(xiàn)的情景交融、虛實(shí)相生、活躍著生命律動(dòng)的無(wú)窮韻味的“詩(shī)意”空間。其本質(zhì)特征是“生命律動(dòng)”。我們?cè)诮虒W(xué)中，應(yīng)盡力從作品中的“形象詞語(yǔ)怎樣表現(xiàn)情感”的審美角度去引導(dǎo)學(xué)生欣賞，讓學(xué)生從文本表現(xiàn)出來(lái)的意境中得到美的陶冶，得到語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

如王維的《山居秋暝》：老師可進(jìn)行總體賞析：“秋季的黃昏，一陣新雨過(guò)后，青綠的山越發(fā)顯得幽靜，涼風(fēng)習(xí)習(xí)，更令人感到秋意濃厚。月光如水照映著松林，泉水從石上潺潺流過(guò)。竹林中傳來(lái)陣陣歡聲笑語(yǔ)，原來(lái)是浣紗的少女們歸來(lái)；蓮葉搖動(dòng)處，是那順流劃動(dòng)的漁舟。春天的芬芳雖說(shuō)早已逝去，而閑情的人啊還是陶醉在這美麗的秋色中，可以自由地欣賞、長(zhǎng)留?！敝袑W(xué)生的感性強(qiáng)于理性，當(dāng)他們被詩(shī)情畫意的描繪感染后，教師接著引導(dǎo)賞析：詩(shī)的開頭一個(gè)“空”字，渲染出天高云淡，萬(wàn)物空靈之美，詩(shī)人隱居于此是何等的閑適?！罢铡迸c“流”，一上一下，一靜一動(dòng)，仿佛讓人感受到大自然的脈搏跳動(dòng)。此時(shí)此刻，詩(shī)人也仿佛覺得自己也被洗凈了一般，自然的美與心境的美完全融為一體，創(chuàng)造出如水月鏡花般的純美詩(shī)境?！颁脚?、“漁夫”是活動(dòng)的畫面。用“未見其人，先聞其聲”的寫法。傳達(dá)出詩(shī)人不僅喜愛這兒的景美，更喜愛這里的人美。這就很自然地給結(jié)句作了有力的鋪墊。尾聯(lián) “隨意春芳歇，王孫自可留”，是詩(shī)人有感而發(fā)。雖然春光已逝，但秋景更佳，愿意留下來(lái)。其喜歸自然，厭惡宦海之情溢于言表。這首詩(shī)畫山繡水，清新寧?kù)o，體現(xiàn)了王維“詩(shī)中有畫，畫中有詩(shī)”的唯美創(chuàng)作風(fēng)格。

從意境美的角度去進(jìn)行分析講解，不但讓學(xué)生明了詩(shī)歌的美在于情與景的統(tǒng)一，在于創(chuàng)造意境，而且為學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)文本的精妙奠定了基礎(chǔ)。

二、吸納接受美學(xué)，拓寬文本的個(gè)性化閱讀

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)把教師和文本放在教學(xué)活動(dòng)的中心地位，學(xué)生處于被動(dòng)地位，認(rèn)為：只要教師教得好，學(xué)生自然學(xué)得好。這種觀點(diǎn)極大限制了學(xué)生主觀能動(dòng)性。如今，先進(jìn)的教育理念已從“重教”轉(zhuǎn)移到“重學(xué)”上來(lái)。20世紀(jì)60年代末、70年代初，德國(guó)文學(xué)美學(xué)家姚斯提出，美學(xué)研究應(yīng)集中在讀者對(duì)作品的接受、反應(yīng)、閱讀過(guò)程和讀者的審美經(jīng)驗(yàn)以及接受效果在文學(xué)的社會(huì)功能中的作用等方面，通過(guò)問(wèn)與答和進(jìn)行解釋的方法，去研究創(chuàng)作與接受和作者、作品、讀者之間的動(dòng)態(tài)交往。接受美學(xué)的核心是從受眾出發(fā)，從接受出發(fā)。姚斯認(rèn)為，一個(gè)作品，即使印成書，讀者沒有閱讀以前，也只是半完成品。

《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出了：教師、學(xué)生不是外在的課程，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是創(chuàng)造者和主體，教學(xué)不只是文本的傳遞過(guò)程，更是創(chuàng)新與開發(fā)的過(guò)程。從接受美學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，教師要不斷建構(gòu)、提升文本內(nèi)涵，要用好教材而不是教好教材；教科書不是學(xué)生的整個(gè)世界，學(xué)生才是教師最重要的教科書。在教學(xué)中，教師要放手讓學(xué)生去理解作品，將經(jīng)驗(yàn)和情感滲透進(jìn)作品，用各自領(lǐng)悟的“意蘊(yùn)”去充實(shí)作品。從而啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地完成作品的“未定點(diǎn)”。

如對(duì)《祝?！分邢榱稚┬蜗蟮慕庾x，有人從她身上讀出了封建禮教；有人從她身上讀出了社會(huì)底層女子的不幸；也有人從她身上讀出了勤勞剛烈；還有人從她遭遇立春時(shí)丈夫短命、孟春時(shí)被迫再嫁、暮春時(shí)痛失愛子、迎春時(shí)凄慘死去中，讀出她是“一個(gè)生命里沒有春天的苦命女人”。這種充分利用“未知和空白”來(lái)獲得真正意義上對(duì)文學(xué)作品的鑒賞與評(píng)價(jià)的思維方法，確實(shí)提升了閱讀的內(nèi)涵，使文章的意義得到開拓和建構(gòu)，使作品具有永恒的藝術(shù)生命力。教學(xué)《項(xiàng)鏈》一文，有學(xué)生認(rèn)為路瓦栽夫人遭此結(jié)局是由她愛慕虛榮，想躋身于上流社會(huì)的不切現(xiàn)實(shí)的幻想造成的，令人可憐又可氣；有學(xué)生認(rèn)為瑪?shù)贍柕略趯⒎饋?lái)思節(jié)夫人的項(xiàng)鏈丟失后，能夠自強(qiáng)忍耐，鍥而不舍，恪守諾言，維護(hù)自尊，用十年的辛勞贏得了品格的完善，她的人格、精神，令人敬重；還有的學(xué)生對(duì)路瓦栽夫婦在困境中風(fēng)雨同舟，對(duì)他們之間有堅(jiān)貞的愛情而表示贊賞；還有的學(xué)生提出“勞動(dòng)改造人的觀點(diǎn)”。這正如接受美學(xué)大家伽達(dá)默爾所說(shuō)：“凡有理解，就有不同”。

除了多角度解讀文本主旨外，自然還可以就文本的遣詞、手法、內(nèi)容邏輯等進(jìn)行不同的解讀。如王維的《鳥鳴澗》：“人閑桂花落，夜靜春山空。日出驚山鳥，時(shí)鳴春澗中?！睂W(xué)生提出：“四句詩(shī)有兩個(gè)‘山’、兩個(gè)‘春’，這是重復(fù)了，可以改為‘日出驚棲鳥，時(shí)鳴幽澗中’”。

人人都是帶著各自的“局限”閱讀文學(xué)作品的，因此，讀者從各自不同的角度出發(fā)，理解出不同的作品意義是必然的，然而學(xué)生們?cè)陂喿x中都有了創(chuàng)造，而且有的還表現(xiàn)出了很出色的個(gè)性閱讀的創(chuàng)造。故此，接受美學(xué)的思維方式的確為我們的教學(xué)打開了一個(gè)廣闊的思維空間。

三、立足美學(xué)高度，深解文本主旨

語(yǔ)文教育要走向深刻，必須借助哲學(xué)的思想資源。語(yǔ)文課堂上師生最缺少的是深層“解讀”?！敖庾x”有兩個(gè)層面，一個(gè)層面是具體實(shí)在的文學(xué)層面，叩問(wèn)作品文本意義的生成過(guò)程；另一個(gè)是博大精深的形而上的哲學(xué)層面，揭示人的自我存在，探索人生的價(jià)值意義。

如蘇軾的《題西林壁》：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！弊置嬉饬x描述了廬山的絢麗多彩，風(fēng)姿各異景觀；象征意義表示要正確認(rèn)識(shí)事物，須保持距離；倫理道德意義指出處世待人不要偏執(zhí)于一端。除了這些，有學(xué)者指出，此詩(shī)還有更高的神秘意義層面——暗指偏滯者難悟佛門，難化解萬(wàn)事萬(wàn)理。蘇軾精研老釋，傾心佛道，有超脫塵世的思想。詩(shī)中充滿了一種空靈的、人宇一體的顯示東方智慧的禪宗美學(xué)思想。這種理解當(dāng)然顯得超越文本文學(xué)層面而深入得多了。

又如崔顥的《黃鶴樓》：“昔人已乘黃鶴去，此地空余黃鶴樓。黃鶴一去不復(fù)返，白云千載空悠悠。晴川歷歷漢陽(yáng)樹，芳草萋萋鸚鵡洲。日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁”。一般理解為思念親人思念家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)愁之詩(shī)。但當(dāng)代文學(xué)家曹文軒卻深層次地解讀為：那位崔顥，本可以湊足盤纏回家一趟，用不著那樣傷感。然而，他深深的知道，他在心中想念的那個(gè)家，只是“由家的溫馨與安寧養(yǎng)育起來(lái)的一種抽象的感覺”罷了。那個(gè)可避風(fēng)遮雨的實(shí)在的家，并不能從心靈深處抹去他無(wú)家可歸的感覺。他只能望著江上煙波，在心中體味一派蒼涼；而貴州師院的美學(xué)教授吳俊則認(rèn)為：崔顥的《黃鶴樓》似是在對(duì)人的終極歸屬發(fā)問(wèn)，崔顥也許不是沉浸在曹文軒所說(shuō)的“對(duì)家的溫暖的回憶中”，而是面對(duì)存在的“虛無(wú)”感慨：“昔人已乘黃鶴去，此地空余黃鶴樓。黃鶴一去不復(fù)返，白云千載空悠悠?！痹?shī)中的“空”字，何止是寫古人遠(yuǎn)去不復(fù)返的情形，而是道出了人（個(gè)體的、群體的）存在的短暫的無(wú)奈：“人在世間只是匆匆的過(guò)客，無(wú)論是古人、今人都將逃不出駕鶴仙去的命運(yùn)。”這樣的解讀自然是美學(xué)的高處作出的見解了，讓讀者自然感悟出一種深沉、厚重之感了。

總之，面對(duì)文本，只是從文章學(xué)的角度去作文學(xué)層面的解讀，雖然也能得到文本作者和文學(xué)層面的基本意義，但從新課程的理念出發(fā)，教師不能只是停留在教教材的層面，而是要學(xué)會(huì)用教材“教”，要“從習(xí)以為常的事實(shí)和過(guò)程中”發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、教出新意，教出深意，就應(yīng)該從哲學(xué)的角度去探析文本，去探析出文本深處的美學(xué)意韻。