赫 宸,王文邦

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春 130024)

教育評價是教育理論的重要組成部分,是在教育學(xué)思想、評價思想相互借鑒基礎(chǔ)上融合而成的邊緣理論,具有自身的特殊性,并反映教育學(xué)的基本思想。因此,分析教育評價中的主體與客體問題,不得不依靠教育學(xué)理論的主客體思想。

一、不同“教育”定義下的教育主客體問題

“教育”的定義一直是教育學(xué)理論研究中的核心概念,不同的教育定義反映不同的教育哲學(xué),研究“教育”定義,實質(zhì)在于研究不同時期人們代表性的認識取向。

1985年出版的《中國大百科全書·教育卷》指出:“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動,它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說,凡是增進著人們的知識和技能、影響人們的思想和品德的活動,都是教育。狹義的教育,主要指學(xué)校教育,其含義是教育者根據(jù)一定社會 (或階級)的要求,有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,把他們培養(yǎng)成為一定社會 (或階級)所需要的人的活動?！盵1]這一“教育”概念從歷史唯物觀出發(fā),肯定了教育對社會的依存性,強調(diào)了教育在人智力發(fā)展、品德形成中的重要意義與作用。但同時,其明顯地表現(xiàn)出不可忽視的弊端:一是將教育中的人與社會鮮明地割裂開來,認為社會是教育行為發(fā)生的出發(fā)點,教育的最終目的是社會發(fā)展,這儼然與現(xiàn)實中的客觀教育實踐是不相符的;二是明確地劃分教育中的主體與客體,教育者是教育過程中的主體,受教育者是教育中的客體,受教育者必然是受動的、被動的、不自由的,對應(yīng)的教育過程便是單向的、灌輸?shù)?、強制的。因?這一概念難以清楚地說明教育中的主體與客體問題,也難以更好地指導(dǎo)教育實踐。

20世紀80年代,我國學(xué)校教育中出現(xiàn)忽視學(xué)生主動性與片面追求升學(xué)率的現(xiàn)實問題,教育學(xué)界開始重新認識與反思教育中的主客體問題,形成了一批鮮明的觀點:一是于光遠先生提出教育中的教師、學(xué)生和環(huán)境的“三體論”[2];二是顧明遠先生提出教育中學(xué)生既是主體又是客體的學(xué)生主客體論[3];三是王策三先生提出在教學(xué)中學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)的“主導(dǎo)主體論”[4]。因此,教育定義有了新的表述,“教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體社會化和社會的個性化的實踐活動?！盵5]這一概念中所內(nèi)含的對主客體的認識具有以下特點:一是教育活動是實踐活動,是在現(xiàn)實教育情境中發(fā)生的,而不是一種純粹理念或是具體思想指導(dǎo)下的一套客觀模式與不變形式,因此教育過程中主體與客體具有各自的靈活性與適應(yīng)性;二是教育實踐可以被看成是一種“個體社會化”和“社會個性化”的過程,“個體社會化”強調(diào)教育的社會的目的性和超越性,“社會個體性”注重教育的人的個體性與實在性,這其中不存在絕對的客體與主體。

根據(jù)上述對“教育”的定義,可以清晰地看出教育理論中關(guān)于教育主客體的認識:一是教育過程中主體與客體是沒有嚴格界限的,主體與客體是在不同條件下表現(xiàn)出來的;二是教育過程中隨著條件的改變主客體關(guān)系將會發(fā)生轉(zhuǎn)化,在新的條件下主體與客體將發(fā)生轉(zhuǎn)化。而在現(xiàn)實教育中,主客體問題是如何看待教育與如何開展教學(xué)的重要問題。

二、教育中的主體間性與主體間性教育評價

1.教育過程的主體間性分析

教育與人、教育與社會構(gòu)成教育的兩大基本問題,這兩大基本問題關(guān)系教育目的的制定、教育方法的選擇以及教育評價的立場。同時,教育是培養(yǎng)人的活動,必然要求教育的最終目的落在人的發(fā)展上,所以需要一種主體性教育。馬克思指出,現(xiàn)實中的人具有雙重地位,“正如他在現(xiàn)實中既作為社會存在的直觀和現(xiàn)實享受而存在,又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣。”[6]這意味著社會中的每個人既是一個具體的、特定的、屬于自己的生命個體,又是社會的、類的生命總體的承擔(dān)者[7]。這種雙重性特點,直接指出人類實踐過程中的兩種不同道路:“主體——客體”道路與“主體——主體”道路。關(guān)于“主體——客體”道路:根據(jù)馬克思主義觀點,主體是人,客體是自然,人在對自然的利用、占有、征服、改造中確定著人的主體性,在對外物的支配中體現(xiàn)著人的價值,表現(xiàn)為“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”。關(guān)于“主體——主體”道路:馬克思認為“人是社會關(guān)系的產(chǎn)物”,指出主體與主體的交往是人社會性的體現(xiàn),在主體交往中形成人的基本性質(zhì)與人的基本特點。哈貝馬斯認為“只有主體之間的關(guān)系才算得上是相互關(guān)系,因為主體與客體關(guān)系是分主動和被動的,是單向的,因此不能成為相互關(guān)系”[8],“真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中,即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在”[9],主體間性正是主體與主體在交往活動中表現(xiàn)出的以“交互主體性”為中心的和諧一致性[10],唯有確立個體的主體間性,才能消除人與自然關(guān)系的“主客對立”關(guān)系,從而降低主體與客體間的差距,減小主體對客體的支配和統(tǒng)治。

主體間性是個體生命的一種本質(zhì),主體間性不是主體和主體之間的在人之外的某種性質(zhì),它實際是主體性在人與人之間關(guān)系中的一種表現(xiàn),在本質(zhì)上仍然是一種主體性,主體間性不是把自我看作單子式的個體,而是看作與其他主體的共在,它不是反主體性,是主體間的交互關(guān)系,是在個體“共在”基礎(chǔ)上對主體性的重新認識,是對主體性的現(xiàn)代修正[7]。主體間性的核心概念是“交往”,主體與客體不是一種單向的征服或是服從。教育中的主體間性認識,是對教育中主體與客體認識的深化,消解了主體與客體的鴻溝,也消除了教育中雙主體的虛無化現(xiàn)象,從而實現(xiàn)著主體性教育。

2.主體間性的教育評價確認

教育評價必然具有主體間性的教育性質(zhì),而這也促進教育評價從主體性走向超越。主體間性的教育評價,包含評價主體對評價客體的認識與判斷,體現(xiàn)評價本身的客觀性與目標(biāo)性;同時包含評價的“元評價”。所謂“元評價”,即對評價自身要素、過程和結(jié)果的評價。堅持評價的元評價,有利于正確地認識評價自身的性質(zhì),有效地發(fā)揮評價的功能。由于教育過程中最主要的關(guān)系是師學(xué)關(guān)系,主體間性的評價自然表現(xiàn)在以下幾個方面。

其一,評價目的的發(fā)展性。在現(xiàn)實教學(xué)中,評價存在著目的上的單一、標(biāo)準上的虛化和組織上的敷衍等問題。評價目的往往是對每年學(xué)校教學(xué)成績的評估,以此進行教學(xué)水平排名,這些問題從根本上制約著學(xué)校教育水平與教育質(zhì)量的提高。評價標(biāo)準是評價的基本參照物,是指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)和進行公正評價的基礎(chǔ),而現(xiàn)實教育中評價標(biāo)準表述上的籠統(tǒng)性,內(nèi)容單一,注重量化考查,忽視質(zhì)化分析,極大地降低了教育評價的指導(dǎo)性。評價是項專業(yè)化的活動,需要評價組織尤其是人員具有良好的知識積累、豐富的教育經(jīng)驗以及敏銳的觀察力,而在現(xiàn)實中教育評價多由各地的教育督導(dǎo)機構(gòu)與教育局進行,評價人員中多以行政性管理人員為主,這樣必然造成評價人員構(gòu)成中的片面性。而主體間性的教育評價,注重通過交往來促進問題的解決,發(fā)展性原則必然是主體間性教育評價的首要關(guān)注點。

其二,評價過程的交互性。交往是主體間性的主要特點。主體間性是對以往主體性的提升,有效地通過“人——物——人”的關(guān)系解釋了人與人的聯(lián)合關(guān)系。正是由于全方位的交往使得交往雙方在相互作用、相互影響、相互許可、相互理解的關(guān)系中不斷重構(gòu)自己的知識、經(jīng)驗、情感、觀點[11]。教育評價雖然具有考查的性質(zhì),但其目的的發(fā)展性客觀要求評價過程應(yīng)該是交往的過程,評價主持者與評價參與者 (教師,學(xué)生)需要深層次的交談,體現(xiàn)評價的客觀性與人文性,反映評價對象的原貌。

其三,評價立場的教育性。教育性貫穿于整個教育評價中,并集中體現(xiàn)在教育評價的立場選擇上。評價為誰服務(wù),可以有兩層理解:一是從評價的功能滿足來講,教育評價的立場即是教育評價滿足誰的要求;二是從評價的性質(zhì)確認來講,教育評價的性質(zhì)在于通過認識客觀教育現(xiàn)狀,明確其中的成就與問題,以此改進教育實踐。教育性是教育評價最本質(zhì)的性質(zhì),教育性的評價立場必然要求評價是自身發(fā)展的需要,評價寓于整個教育過程之中,是本體性、生成性和自發(fā)的。

三、主體間性評價的基本模式:自我評價

主體間性把人與人關(guān)系模式解釋為“主體——客體——主體”,是對傳統(tǒng)的“主體——客體”模式的升華與改進?！爸黧w間性教育通過本真的教育方式,生成了具有主體間性品格的新人,塑造或培養(yǎng)一個自由、健康的人,一個存在于對話關(guān)系中的人,一個適應(yīng)未來社會的人”[12]。“其核心是一方面強調(diào)承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位,以促進個體主體性的提高與發(fā)展;另一方面又是對主體性的超越,引導(dǎo)教育主體的主體人格向主體間性人格提升,正確認識和處理人與自然、人與社會及自我與‘他我’的關(guān)系,教育回歸‘生活’世界。”[13]主體間性強調(diào)主體自身的自主性和獨立性,關(guān)注個體主體性的養(yǎng)成,“主體間性”的教育評價必然要注重評價要素各自主體性的養(yǎng)成,這種主體性在自我評價中得到最為顯著的表現(xiàn)。

自我評價是相對他人評價而講的。自我評價以內(nèi)在性、主動性、反思性和深刻性區(qū)別于他人評價,使自我評價比他人評價更具價值與意義。主體間性的教育評價,自然要樹立自我評價思想,將主體性運用于教育評價之中,并在自我運用中促進個體的主體性發(fā)展。教育評價中開展自我評價,需要注重三層關(guān)系:

其一,評價標(biāo)準的一致性與差異性關(guān)系。評價標(biāo)準是開展教育評價的基本立足點,標(biāo)準是量度事實的基本工具,評價標(biāo)準來源于人們對事物發(fā)展方向和美好愿景的設(shè)定。教育評價標(biāo)準的一致性有助于指導(dǎo)教育教學(xué)實踐,激發(fā)教師注重教學(xué),改進方法,提高教育質(zhì)量,同時促進學(xué)生關(guān)注自身學(xué)習(xí)與成長,發(fā)揮自身的主動性與能動性。同時,教育過程是主體的互動過程,必然具有個體的差異性與特點,堅持評價標(biāo)準的一致性不能忽視其中的差異性。差異性評價有利于學(xué)生的個性培養(yǎng)、主動性發(fā)揮和創(chuàng)造性發(fā)展。作為主體自我的評價,堅持評價標(biāo)準的一致性與差異性統(tǒng)一,就在于保證教育外界目標(biāo)的一般要求與自身發(fā)展的統(tǒng)一,以降低自我設(shè)定中的目標(biāo)虛化與統(tǒng)一要求下的目標(biāo)固化。

其二,評價對象的客觀性與主觀性關(guān)系。自我評價是主客體統(tǒng)一的評價、主體與客體的統(tǒng)一,有利于充分地認識自身情況,提高評價的有效性與確切性。但同時,主體性評價必然存在主體對評價領(lǐng)域的自我選擇,有著很大的隨意性與主觀性。要充分發(fā)揮自我評價的優(yōu)勢作用,就要正確地認識自身。自我評價要堅持評價對象的客觀性與主觀性統(tǒng)一,從而保證評價的科學(xué)性和可靠性,保重評價的發(fā)展性與教育性。

其三,評價過程的自發(fā)性與引領(lǐng)性關(guān)系。自我評價以自我為評價主體,并以自我為評價對象。自發(fā)地進行評價,隨時地進行反思,能夠及時地對現(xiàn)存問題進行調(diào)整與修改。但自我評價也存在評價內(nèi)容的片面或是評價取向的單一等問題,并且受到自身評價能力的限制。因此,自我評價仍然需要他人的引領(lǐng),評價過程需要他人的支持與幫助,以此消除個人偏見與弊端,更好地發(fā)揮自我評價的功能。

主體間性的教育評價,是對教育評價中主體與客體問題的新的解釋,是對教育評價主體性的超越,通過“主體——客體——主體”模式合理地解釋了教育評價中的主客體關(guān)系。教育評價中沒有儼然區(qū)別的評價主體與客體,教師、學(xué)生和教學(xué)不是單獨絕對的主體或是客體?！爸黧w間性”的教育評價必然要求自我評價的教育實踐,通過自我評價,體現(xiàn)“主體間性”教育評價的發(fā)展性、交互性和教育性特點,從而更好地發(fā)揮教育評價對改進教學(xué)、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。

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