邢 青

(電子科技大學，四川成都610054）

語法教學與交際活動的關(guān)系及對教學的啟示

邢 青

(電子科技大學，四川成都610054）

在第二語言教學領域，語法教學的地位經(jīng)歷過種種變遷。究竟語法教學是否必要？交際活動是否與語法教學兼容？這兩個問題引起了長久的爭論。本文從文獻研究的角度闡述了語法教學的必要性和交際活動對第二語言習得的促進作用。并指出只有形式與意義的有機結(jié)合才能有效地幫助學習者獲取第二語言知識。最后本文論述了形式與意義在教學過程中巧妙融合的方法。

語法教學；交際性活動；純形式教學法；重形式教學法

一、引言

在第二語言教學領域,語法教學歷史悠久，然而其地位卻經(jīng)歷過種種變遷，從人類開始教授第二語言之初，語法就是教學重點。語法-翻譯教學法作為權(quán)威存在了幾百年，并在十八世紀末盛行，影響了許多國家和地區(qū)的第二語言教學。在二十世紀七十年代，隨著交際英語教學法的出現(xiàn)及普及，以及人們對意義表達的過分強調(diào)，語法教學受到了冷落。然而，當單純以意義為中心、忽視語法這種教學模式的弊端暴露之后，在二十世紀九十年代，語法教學又重新引起了第二語言研究者和教師們的關(guān)注。圍繞語法教學話題有諸多爭論。其中兩個問題頗受重視：1）進行語法教學是否有必要；2）在語法教學中是否需要引入交際性活動；本文試圖從現(xiàn)有的研究文獻中找尋這兩個問題的答案并探索它們對當今英語教學的啟示。

二、語法在外語教學中的必要性

語法教學是否必要，是一個爭論已久的問題。Nassaji&Fotos(2004)總結(jié)了正反兩派的觀點。以Krashen為代表的一些學者對語法教學持堅決反對態(tài)度。Krashen（1981）提出了語言輸出假設（input hypothesis）。這個假設指出，通過學習獲取的語法知識并不能真正被習得，因此不能被使用于無意識的、自然的語言輸出之中。學到的語法知識僅能對學習者的語言輸出起監(jiān)控作用。反對派的學者們還引用語素習得方面的研究成果來支持他們的論點。此類研究顯示，母語不同的學習者在學習英語的語素時都遵循了相似的習得順序，是否進行語法教學對習得順序并沒有影響（Dulay&Burt 1974)。因此這些學者認為第二語言習得類似于母語習得，只需要為學習者提供有足夠的、程度合適的語言輸入就行了，不需要專門進行語法教學（Krashen 1981；Schwartz 1993）。另外，從普遍語法理論（Universal Grammar）的角度，學者認為語言習得取決于第二語言輸入與人們大腦中存在的普遍語法原則的相互作用，與語法教學無關(guān)（Schwartz 1993）。

然而，持反對觀點的學者也大有人在。Schmidt(1990,2001)指出學習者注意（notice）到語法形式是習得的必要條件。另外,根據(jù)Pienemann(1985)提出的可教性假設，教學雖不能改變學習者的語法習得順序，但與學習者第二語言水平相應的語法教學卻有助于提高他們語言使用的準確性。

大量的實證研究證實了語法教學的價值。在Harley(1989)的研究中，研究者對母語為英語的受試進行了八個星期的法語動詞的教學。結(jié)果顯示受試的口語和書面語的準確性都得到了顯著提高。Macaro&Masterman(2006)對十二名大學生在他們學習大學課程之前進行了三十個小時的語法教學。對照組的學生則未參與此學習。四個月后的測試表明受試組學生語法題的正確率比之前有了顯著提高，而對照組的學生則沒有。另外受試組的學生對解釋語法規(guī)則和改錯的任務也完成得比對照組的好。盡管由于教學時間短，受試人數(shù)少等原因兩組學習者在自然語言輸出的任務中沒有表現(xiàn)出差異，但是此研究也從一定程度上肯定了語法教學的價值。

另一方面，純意義教學的弊端也暴露出來了。在對加拿大法語浸入式教學項目的調(diào)查中，Swain(1985)發(fā)現(xiàn)由于未受到語法教學，學習者在接受了長時間大量的目的語輸入之后，語言輸出仍然含有大量的語法錯誤。這使研究者意識到語法教學不應該被忽略。

二十世紀八十年代以來，有不少研究者總結(jié)了語法教學方面的研究文獻。他們都得出了相同的結(jié)論，即目前的研究表明語法教學有助于提高學習者語言輸出的準確性（Long 1983；Ellis 2006；Norris&Ortega 2000）。

三、在語法教學中是否需要引入交際性活動

交際性活動與語法教學是否兼容也是爭論較多的一個問題。兩種語法教學方法代表了兩方面的觀點。一種是focus-on-forms(純形式教學)和focus-on-form(重形式教學)。純形式教學以語法為中心，強調(diào)學生語言結(jié)構(gòu)使用的準確性，因此課堂活動包含大量的機械性語法練習。例如重復或句型置換等。二十世紀六十年代流行的聽說教學法就屬此列。重形式教學則有所不同，這種方法力求把形式和交際有效地結(jié)合起來。既注重準確性也注重學習者的語言運用能力。因此課堂活動既包含語法練習也包含許多以學生為中心的交際活動，比如角色扮演練習或采訪練習等。這兩種方法的區(qū)別在于前者游離于語境之外進行語法教學，并未引入交際性活動。后者則語法與語義并重，使用交際性活動幫助學習者更好地掌握語法結(jié)構(gòu)。

研究表明，交際活動有益于學習者第二語言習得。因為這些活動會促使學習者使用互動性反饋的策略，比如協(xié)商，重復，更換表達方式，請求對方解釋等等（Long 1983）。在這樣的交際過程中學習者必須關(guān)注意義和形式兩方面，從而在意義表達的同時矯正語言，這不但提高了學習者語言輸出的準確性，也使輸出更易于理解（Lyster&Ranta 1997）。Mackey（1999）認為互動為學習者提供了反復操練同一語法結(jié)構(gòu)的機會，因此能促進語言發(fā)展。她還發(fā)現(xiàn)一旦學習者通過自己的努力在交際中正確地使用了一個語法結(jié)構(gòu)，他們在以后的語言輸出中就會常常使用這個結(jié)構(gòu)。這就是所謂的集群效應（clustering effect）。

那么交際性活動與語法教學是否兼容呢？在認知語言學領域，Anderson(1993)提出技巧習得理論（skill acquisition theory可以用于論證交際活動在語法教學中的必要性。這個理論指出技巧的習得必須經(jīng)歷三個階段：1）獲取陳述性知識（declarative knowledge），也就是知道目標行為的具體步驟，例如，學游泳的人要懂得手腳和身體的各部位在游泳時應該采取什么姿勢，如何配合。2）把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識（procedural knowledge），在這個階段學習者通過不斷地實踐弄清楚行為的具體實施過程。例如，學游泳者在水里按照教練所教的步驟試游。3）把程序性知識轉(zhuǎn)化為自動化的知識（automatized knowledge），也就是將其轉(zhuǎn)化為自覺的無意識的行為。例如，學游泳者對此動作熟練之后，在每次游泳的時候不需要思考手腳的具體動作就能自然而然地完成。

DeKeyser(1998)認為，根據(jù)這個理論，要學會使用一門語言，學習者首先要懂得相關(guān)的語法知識，這表明語法教學是必不可少的。第二步是通過大量的語法練習逐漸熟悉這些規(guī)則。最后，通過交際性活動把學到的程序性知識轉(zhuǎn)化為無意識的自發(fā)行為，從而能在交際中對規(guī)則運用自如。有效的練習必須讓學習者把形式和意義聯(lián)系起來。傳統(tǒng)教學中常用的機械性練習強調(diào)的是形式與形式的聯(lián)系而非形式與意義的聯(lián)系，故不能幫助學習者學會如何在語言交流中運用語法知識。

根據(jù)這個理論，DeKeyser(1998)認為二十世紀六、七十年代中期廣泛使用的一些教學方法都不適當。這些教學法都偏向兩個極端。一個是只注重形式，即語法，忽略意義（例如聽說法，語法-翻譯法，直接教學法）。另一類則只注重意義而忽略了形式(例如自然教學法)。注重形式而忽略意義的弊端是學習者對語法知識的記憶不牢固（Lightbown 1991)。反之，則學習者語言輸出的準確性偏低。所以只有形式與意義的有效結(jié)合才是最理想的，學習者對語法知識的記憶也會更長久(Spada 1987)。Larsen-Freeman(2003)的觀點更進一層。她提出語法教學應該包含三個方面:形式、意義和語用。學習者不但要習得語法知識，也應該知道這些結(jié)構(gòu)所表達的意義，并且能把它們使用于正確的語言環(huán)境中。許多語言教師通常過于強調(diào)句法結(jié)構(gòu)的教學，而忽略了另外兩個方面。但是這三方面是相輔相成的。只知道正確的語法結(jié)構(gòu)，不知其意固然不行，但是在語用方面犯錯也會造成嚴重后果，例如可能引起誤會或冒犯別人。因此在外語教學中這三個方面都應受到重視。

綜上所述，目前的研究既肯定了語法教學的重要性也強調(diào)交際活動是語法教學中不可缺失的一環(huán)（Ellis 2006)。只有兩者相結(jié)合，學習者才能把學到的知識運用于語言交際中，達到語言使用的自動化。

四、對我國英語教學的啟示

由于課程設置、教學條件、學生人數(shù)等諸多因素的影響，我國傳統(tǒng)的語法教學傾向于偏重形式，忽略意義，這造成學習者的語言運用能力普遍偏低的情況。很多學生可以輕松應對語法題，但卻缺乏書面和口頭交際能力。

既然現(xiàn)有研究表明交際活動是語言習得過程中不可缺失的一環(huán)，因此我們有必要在語法教學中融入交際活動。如何確保形式和意義在教學中能較好地結(jié)合起來呢？Nassaji(2000)提出了兩種途徑：一種是把這個思想貫徹到教案設計的過程中。在準備講義時，教師首先根據(jù)學生的程度或者教學計劃選定需要教授的語法形式，然后針對特定的語法點設計合適的形式和意義兼顧的交際性活動。Nassaji建議教師從各種參考書中獲取靈感，再根據(jù)學生的情況進行修改。Madden&Reinhart（1987）和Ur(1988)的書中提供了大量可用的交際活動。比如將學習者分組，讓他們通過用目的語交流找出兩幅相似圖片的差異。這樣在交流過程中就不可避免地要使用問句等語法結(jié)構(gòu)。當然教師們也可以推陳出新，設計適合自己學生的活動。比如對現(xiàn)在完成時態(tài)進行教學之后可以要求學習者用現(xiàn)在完成時態(tài)的句子互相采訪，談論他們的經(jīng)歷，如Have you been to Beijing？第一次活動教師可以為學生提供問句，以使他們熟悉此結(jié)構(gòu)。以后的練習可以讓學生把想問的句子先寫下來再進行采訪。這樣循序漸進地交際練習可幫助學生鞏固所學的語法知識，把這個結(jié)構(gòu)納入他們的知識體系中。練習過程中教師的作用很關(guān)鍵。他們要及時指出學生的錯誤，這樣學生的注意力才會集中到形式上，而不會因為專注于意義表達而忽略形式。

Nassaji(2000)提出的在語言教學中融合形式與意義的一種方式體現(xiàn)在課堂活動中。比如讓學生分小組進行交際活動，保證每組有一個學生程度高于其他學生。當其他學生出現(xiàn)錯誤時，此學生能與他們進行互動性反饋，例如要求重復、澄清等。在這個過程中他們的語言自然而然地實現(xiàn)了形式與意義的統(tǒng)一。另一種方式是采用Wajnryb(1990)的正常語速聽寫法(dictogloss)。教師以正常語速朗讀一篇文章兩遍。讓學生仔細聽并把聽到的句子寫下來。然后把學生分組，讓每個小組根據(jù)組員的筆記最大限度地還原那篇文章。在學生互動討論的過程中他們的注意力集中到語言形式上，并能充分運用和修正他們中介語的語法知識。Swain(1998)的研究證實正常語速聽寫法能使學生意識到他們語法知識的不足，在共同努力尋找答案的過程中提高語法水平。

從二十世紀九十年代以來，語法教學的價值又逐漸得到了認同。在西方語言課堂，語法教學又逐漸回歸，同時交際活動的重要性也得到重視。從只重視語法到只強調(diào)交際，再到力求二者兼顧，第二語言領域?qū)φZ法和交際的態(tài)度經(jīng)歷了種種變遷。語言教學法也層出不窮。究竟什么教學方法最好呢？Kumaravadivelu(2006)指出現(xiàn)在我們已經(jīng)進入了后方法(post-method)時代。因為研究者和教師們已經(jīng)意識到?jīng)]有一種教學方法是放之四海而皆準的。由于學習者的差異，學習環(huán)境的不同，學生的需求肯定會有所不同，這些因素都會影響到教學方法的選擇和教學效果的評估。沒有一種萬能的方法可以應對各種不可預知的教學環(huán)境。所以教師們應該培養(yǎng)駕馭方法的能力，具備各種教學法的知識，明確正確的方向，但卻又不被某種方法所局限。做到掌握方法但卻不囿于方法，在實踐中能根據(jù)學生的具體情況靈活調(diào)整教學法，因材施教。對語法教學而言，教師們要明白交際活動和語法教學對學生的語言學習都有積極的促進作用。因此不論采用何種教學方法都應該努力在教學活動中實現(xiàn)形式與意義的結(jié)合。

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2010－09－18