李媛霞

（天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，天津 300204）

隱喻在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究

李媛霞

（天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，天津 300204）

作為人類(lèi)重要的認(rèn)知方式，隱喻在詞匯習(xí)得中起著重要的作用。將相關(guān)的隱喻認(rèn)知理論引入到大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，可以使學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)更加符合人類(lèi)的認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生掌握更為有效的詞匯學(xué)習(xí)方法，以提高大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的質(zhì)量。

隱喻；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；詞匯教學(xué)

一、引言

詞匯習(xí)得是涉及到語(yǔ)義、句法、詞法、語(yǔ)音等范疇和結(jié)構(gòu)的復(fù)雜過(guò)程。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)受結(jié)構(gòu)主義的影響，認(rèn)為詞語(yǔ)（能指或語(yǔ)音形象）與意義（所指或概念）之間沒(méi)有什么內(nèi)在的聯(lián)系，把單詞作為一個(gè)孤立的單位去教學(xué)，造成學(xué)生認(rèn)知了大量詞匯卻不會(huì)應(yīng)用的現(xiàn)象，給學(xué)生造成了很大的壓力，從而喪失了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和主動(dòng)性。作為人類(lèi)重要的認(rèn)知方式，隱喻對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物及其概念結(jié)構(gòu)的形成都起到了重要的作用。束定芳等（2002）指出：“隱喻理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著積極的指導(dǎo)作用和應(yīng)用價(jià)值。語(yǔ)言教師可以利用隱喻理論來(lái)解釋語(yǔ)言意義的變化發(fā)展過(guò)程，解釋詞匯意義之間的相互關(guān)系；同時(shí)還可以利用概念隱喻理論來(lái)解釋語(yǔ)言中各種不同形式的隱喻之間的系統(tǒng)性和相互關(guān)系”[1]。因此，將隱喻認(rèn)知理論引入到大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中去，必將給詞匯教學(xué)注入新的活力，提供新的思路。

二、相關(guān)理論及研究

隨著隱喻研究的發(fā)展，人們對(duì)隱喻的認(rèn)識(shí)突破了傳統(tǒng)修辭學(xué)的限制，認(rèn)為隱喻不僅僅是一種語(yǔ)言現(xiàn)象，更重要的是一種人類(lèi)認(rèn)知現(xiàn)象。Richards（1936）指出，隱喻是人類(lèi)語(yǔ)言無(wú)所不在的原理。[2]Lakoff & Johnson的著作Metaphors We Live By （1980）的發(fā)表，使得人們對(duì)“隱喻無(wú)處不在”這一事實(shí)達(dá)成了基本的共識(shí)，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到，隱喻是思維的問(wèn)題，是兩個(gè)概念域之間固定的、穩(wěn)定的投射，并認(rèn)為隱喻是嵌入語(yǔ)言和文化當(dāng)中的，影響和限制人們的思維。[3]自此，對(duì)隱喻的認(rèn)知功能的研究逐漸發(fā)展起來(lái)。

國(guó)外對(duì)隱喻的認(rèn)知功能的應(yīng)用研究已逐漸擴(kuò)展到很多領(lǐng)域。相比之下,在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域里,有關(guān)隱喻認(rèn)知功能的應(yīng)用研究要少得多，而且理論探討多,實(shí)證研究少。Danesi（1993）首次將隱喻能力引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，認(rèn)為隱喻能力是概念流利的下層結(jié)構(gòu)，是講話和寫(xiě)作過(guò)程中辨認(rèn)和使用新隱喻的能力。目前，為數(shù)不多的實(shí)證研究得出基本一致的結(jié)論，即二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力差異顯著，總體上隱喻理解能力不強(qiáng)，需要大量的努力及教師的指導(dǎo)（Danesi，1993）。[4]

國(guó)內(nèi)對(duì)隱喻的研究開(kāi)始于20世紀(jì)90年代，嚴(yán)世清（2000）、胡壯麟（2004）等人先后發(fā)表相關(guān)專著，從認(rèn)知角度對(duì)隱喻進(jìn)行闡釋，提出作為一種思維范式，隱喻能力和邏輯能力一樣是構(gòu)成人的基本思維能力，并彌漫人一生的心智活動(dòng)。[5][6]龔玉苗（2006）[7]探討了隱喻意識(shí)與外語(yǔ)詞匯教學(xué)。這些研究雖然對(duì)隱喻能力的重要性給于極大的肯定，但這些研究成果在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用卻是非常之少。

本文主要探討將隱喻對(duì)詞匯習(xí)得的影響，及其在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的具體應(yīng)用。

三、隱喻對(duì)詞匯習(xí)得的影響

人類(lèi)語(yǔ)言從整體上講是一個(gè)隱喻性的符號(hào)系統(tǒng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，英語(yǔ)中70%的詞匯都是隱喻或源于隱喻的。語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為詞匯認(rèn)知過(guò)程是一個(gè)比較復(fù)雜的過(guò)程，由很多與此相關(guān)的部分組成，而不是局限于詞匯的形式和意義上的認(rèn)知，詞的隱喻意的延伸是詞匯認(rèn)知必不可少的組成部分；而且詞匯輸入、詞匯深層加工和詞匯輸出都充分利用了概念隱喻（Nation 2004）[8]。Craik和Lockhart[9]指出，在詞匯認(rèn)知的過(guò)程中對(duì)詞匯進(jìn)行深層加工能夠促進(jìn)對(duì)該詞匯的深層理解，產(chǎn)生長(zhǎng)時(shí)記憶，只有對(duì)詞匯的隱喻意義進(jìn)行認(rèn)知，才能達(dá)到對(duì)詞匯深層加工的目的。詞匯輸出通常包括三方面的輸出：再現(xiàn)、感知和創(chuàng)造性運(yùn)用。對(duì)詞匯的創(chuàng)造性運(yùn)用過(guò)程即是由一個(gè)具體的概念域向一個(gè)抽象的概念域映射的過(guò)程。由此可知，詞匯認(rèn)知理論和概念隱喻有著緊密的聯(lián)系，隱喻在詞匯認(rèn)知的過(guò)程中起著舉足輕重的作用，能促進(jìn)詞匯的理解、記憶和創(chuàng)新。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)往往忽視詞匯的內(nèi)涵意義及隱喻意義，這在很大程度上限制了學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的深度認(rèn)知，使得學(xué)生不能掌握核心詞匯在不同語(yǔ)境下的不同意義以及多義詞強(qiáng)大的表達(dá)力。而真正習(xí)得一個(gè)詞匯不僅僅是要懂得它的一種詞義，還需懂得其他各項(xiàng)意義、從它身上能派生的詞、它與詞典中的其他詞條有何種聯(lián)系、它的句法作用和它在不同情景和功能下的使用范圍以及和同義詞之間的區(qū)別。作為一種常被忽視的聯(lián)系以及一詞多義的重要資源，隱喻“是詞義產(chǎn)生的主要理?yè)?jù)，是表達(dá)的機(jī)制，是同義和多義的來(lái)源，是強(qiáng)烈感情的釋放口，是填補(bǔ)詞匯缺口的方法”（Ullmann 1962）[10]。此外，隱喻的生成依靠背景和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，而且其本身也能夠觸發(fā)和表達(dá)這種知識(shí)無(wú)疑，所以隱喻的確可以促進(jìn)詞匯的理解。因此，隱喻應(yīng)被視為大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的重要指導(dǎo)方法及主要內(nèi)容，使得學(xué)生將語(yǔ)言學(xué)習(xí)深入到思維認(rèn)知的深度，了解英語(yǔ)詞匯與思維本身之間的隱喻聯(lián)系，從而在平時(shí)的詞匯學(xué)習(xí)中能從認(rèn)知的角度記憶、鞏固和運(yùn)用詞匯。

四、隱喻在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

1.重視基本范疇詞匯的學(xué)習(xí)

基本范疇是人類(lèi)對(duì)事物進(jìn)行區(qū)分最基本的心理等級(jí)，是認(rèn)知的重要基點(diǎn)和參照點(diǎn)?；痉懂犜~匯指那些詞形簡(jiǎn)單、音節(jié)較少的不可分析的、習(xí)得容易的本族語(yǔ)詞，是人們與世界相互作用最直接、最基本的層面。受隱喻性思維的影響,當(dāng)日常語(yǔ)言中缺少表達(dá)某一概念的相應(yīng)詞匯時(shí)，人們并不是一味創(chuàng)造新詞語(yǔ)，而是會(huì)通過(guò)由已知事物認(rèn)知域向未知事物和抽象概念認(rèn)知域的投射，利用創(chuàng)造性的隱喻思維來(lái)認(rèn)識(shí)命名新事物，來(lái)認(rèn)知表達(dá)抽象概念，也就是從已有的基本范疇詞詞匯中借用描述同樣形狀或功能的詞匯來(lái)替代。由此可知，基本范疇詞比其它范疇詞擁有更多的隱喻用法，而且使用頻率更高?？梢哉f(shuō)，基本范疇詞構(gòu)成了基本詞匯和詞的基本意義，是最常用的詞和最基本的意義。因此，在大學(xué)英英語(yǔ)詞匯教學(xué)中對(duì)基本范疇詞匯的學(xué)習(xí)要引起教師和學(xué)生的重視。在教學(xué)中，教師不但要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基本詞匯的基本意義，還應(yīng)把基本詞匯隱喻意義的教學(xué)作為英語(yǔ)詞匯教學(xué)的有機(jī)組成部分，把隱喻的運(yùn)作機(jī)制跟詞匯語(yǔ)義的聯(lián)想認(rèn)知結(jié)合起來(lái)并注意詞匯隱喻意義的復(fù)現(xiàn)，以期引發(fā)學(xué)生對(duì)隱喻的思考，在心中形成語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，最終提高學(xué)生概念流利性方面的能力。

2. 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行隱喻聯(lián)想，挖掘多義詞各義項(xiàng)之間的深層聯(lián)系

英語(yǔ)中詞語(yǔ)的多義現(xiàn)象十分普遍，是語(yǔ)言經(jīng)濟(jì)性原則和認(rèn)知經(jīng)濟(jì)性原則的客觀要求。多義詞各義項(xiàng)和用法之間構(gòu)成一個(gè)意義范疇。多義詞各義項(xiàng)之間都有一定的聯(lián)系，最基本的是中心義項(xiàng)，其他義項(xiàng)是由中心義項(xiàng)通過(guò)隱喻發(fā)展而產(chǎn)生的，有的已經(jīng)成為該詞的“字面意義”而不為人所察覺(jué)。多義詞的多種意義之間的聯(lián)系不是任意的， 而是通過(guò)特定的語(yǔ)義引申機(jī)制從典型發(fā)展而成的，各個(gè)值之間的每一種聯(lián)系都是有理?yè)?jù)的。隱喻利用一事物與另一事物的相似性，將源概念域的結(jié)構(gòu)、特征轉(zhuǎn)移到目標(biāo)域，將源概念域涉及的詞語(yǔ)用于指稱、描述目標(biāo)域，形成跨域映射，使詞匯在舊意義基礎(chǔ)上產(chǎn)生出既有區(qū)別又相互聯(lián)系的新義，由此產(chǎn)生了多義詞。弄清一詞多義現(xiàn)象背后所隱藏的本國(guó)語(yǔ)者的認(rèn)知思維方式，認(rèn)識(shí)多義詞各個(gè)義項(xiàng)間的聯(lián)系模式無(wú)疑會(huì)幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解和記憶基本詞匯的各種喻義，加深對(duì)短語(yǔ)和文化詞匯的理解，提高學(xué)習(xí)者掌握新詞的能力并在實(shí)踐中記憶和靈活使用詞匯。在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生循著隱喻思維規(guī)律，對(duì)詞匯本義產(chǎn)生聯(lián)想，根據(jù)認(rèn)知模式由詞匯的本義推導(dǎo)其各個(gè)喻義。在講解其多種義項(xiàng)時(shí)，可以將其本義與層層喻義相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到在由本義派生出一層又一層的喻義的過(guò)程中，語(yǔ)言的隱喻思維規(guī)律所起的重要作用，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生循著此規(guī)律，逐步推理聯(lián)想，最終得到多個(gè)義項(xiàng)。

3. 關(guān)注英漢詞匯隱喻的差異

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，文化不是外在于語(yǔ)言的某個(gè)地方，而是存在于語(yǔ)言本身的各個(gè)層面，就在每一個(gè)詞中、每一個(gè)語(yǔ)法構(gòu)式中，可以通過(guò)語(yǔ)言行為和語(yǔ)言分析發(fā)現(xiàn)，不斷地由語(yǔ)言來(lái)交流。學(xué)習(xí)者應(yīng)該在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受語(yǔ)言與文化的內(nèi)在緊密聯(lián)系。也就是說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程既是學(xué)習(xí)語(yǔ)言本身的過(guò)程，又是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)以及文化知識(shí)的過(guò)程。而且了解語(yǔ)言的運(yùn)行機(jī)制、意義的生成方式、語(yǔ)言與文化以及和概念化之間的相互聯(lián)系，有助于更好更深入地理解目標(biāo)語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)文化,同時(shí)也更深入地理解母語(yǔ)與母語(yǔ)文化，從而形成對(duì)世界的新的認(rèn)識(shí)（ Niemeier 2004）[11]。隱喻是文化在語(yǔ)言中的集中體現(xiàn)，是語(yǔ)言與文化間的一個(gè)結(jié)合點(diǎn)，文化的許多內(nèi)容都需要通過(guò)隱喻來(lái)表達(dá)和傳承的認(rèn)識(shí)，通過(guò)隱喻這個(gè)窗口可以透視該語(yǔ)言的文化。因此，在對(duì)每一個(gè)詞匯的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到詞匯所涵蓋的文化及認(rèn)知特點(diǎn)，不能單憑母語(yǔ)中的概念隱喻任意地理解、產(chǎn)出其在目的語(yǔ)中對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言隱喻。通過(guò)這樣的詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)隱喻的操控功能，在意識(shí)到語(yǔ)言是多么的靈活和具有力量的同時(shí)，充分了解語(yǔ)言中所滲透的文化知識(shí)及思維方式與特征。

4. 借助隱喻思維拓展學(xué)生的詞匯量

隱喻是人們思維、行為和表達(dá)思想的一種系統(tǒng)的方式，跨概念域的整體映射，隱喻式表達(dá)只是跨概念域映射的外在表現(xiàn)。人們總是參照他們所熟知的，具體的概念來(lái)認(rèn)識(shí)，思維不熟悉的、抽象的概念。在表達(dá)上，人們往往運(yùn)用談?wù)撘粋€(gè)概念的各個(gè)方面的詞語(yǔ)來(lái)談?wù)摿硪粋€(gè)概念。Niemeier（2004）認(rèn)為，新詞在同一范疇內(nèi)一起呈現(xiàn)比孤立地呈現(xiàn)要易記、易學(xué)得多，因?yàn)檫@樣可以使學(xué)習(xí)者建立新的神經(jīng)聯(lián)系并更有效地組織知識(shí)。如果鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者把詞匯按一定的隱喻模式歸類(lèi)，一定會(huì)有助于擴(kuò)大詞匯量。學(xué)生在掌握和記憶新單詞時(shí)，借助于隱喻的思維模式，找出新詞和舊詞之間，抽象詞和具體詞之間的聯(lián)系，這樣記憶的單詞可以保存時(shí)間長(zhǎng)久不易遺忘。比如說(shuō)，英語(yǔ)中的詞綴和復(fù)合詞等都屬于隱喻構(gòu)詞方法，通過(guò)隱喻的意義化聯(lián)想可以記憶更多的詞匯。另外，了解隱喻思維在創(chuàng)造新詞新義中的作用，以及重視基本詞匯的學(xué)習(xí)，都有助于學(xué)生從認(rèn)知的角度，加深印象強(qiáng)化記憶，并學(xué)會(huì)用隱喻思維大膽聯(lián)想，使詞匯學(xué)習(xí)不再枯燥乏味，更有意義。

五、結(jié)語(yǔ)

將隱喻理論應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)當(dāng)中，詞匯學(xué)習(xí)將不再是簡(jiǎn)單的詞匯記憶范疇，而是升華到了語(yǔ)用和思維方式的層面。這不僅可以幫助學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)詞匯，牢固掌握基本的核心詞匯在不同語(yǔ)境下的不同意義以及多義詞的強(qiáng)大的表達(dá)力，還可以促使學(xué)習(xí)者深刻理解目的語(yǔ)深厚的民族文化特性，并逐漸擴(kuò)展其觀察問(wèn)題和思考問(wèn)題的視角、促使思維逐漸理性化。此外，由于隱喻聯(lián)想的“發(fā)散性，跳躍性”特點(diǎn)，英語(yǔ)詞匯教學(xué)可以變得更加生動(dòng)有趣，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

[1] 束定芳，湯本慶. 隱喻研究中若干問(wèn)題和研究課題[J]. 英語(yǔ)研究，2002，2.

[2] Richards, A. The philosophy of Rhetoric. New York: OUP, 1936.

[3] Lakoff, G. & Johnson, M. Metaphors We Live By[M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1980.

[4] Danesi, M. Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching[C]. J.E. Alatis. Language,Communication and Social Meaning（Ed）. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1993.

[5] 嚴(yán)世清. 隱喻學(xué)[M]. 蘇州大學(xué)出版社，2000.

[6] 胡壯麟. 認(rèn)知隱喻學(xué)[M]. 北京大學(xué)出版社，2004.

[7] 龔玉苗. 隱喻意識(shí)與英語(yǔ)詞匯教學(xué)[J]. 英語(yǔ)界，2006，1.

[8] Nation P.Teaching and learning vocabulary.北京：英語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2004.

[9] Craik, F. I. M. and R.S. Lockhart. Levels of processing: a framework for memory research [J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972, 11:671-684.

[10] Ullmann S. Semantics: An Introduction to the science of meaning[M]. Oxford: Basil Blackwell，1962.

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1008-7427（2011）05-0138-02

2011-03-10

作者系天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院講師。