陶紅梅

（淮南市第十一中學(xué)，安徽 淮南 232001）

語文教學(xué)與作品意義的追尋之路

陶紅梅

（淮南市第十一中學(xué)，安徽 淮南 232001）

文學(xué)教育是語文教育的重要組成部分，對于文學(xué)作品意義的理解與接受向來是語文教學(xué)的重難點之一。被動接收文學(xué)作品意義導(dǎo)致語文教學(xué)喪失活力。應(yīng)借鑒接受美學(xué)理論，在重視教師教學(xué)的同時，肯定學(xué)生在實現(xiàn)文學(xué)作品意義中的重要作用；根據(jù)文學(xué)作品意義理解的特點，建構(gòu)教師教學(xué)圖式與學(xué)生學(xué)習(xí)的圖式，從而更好地去理解、體驗和創(chuàng)造作品的意義。

語文教學(xué)；文學(xué)接收；圖式；閱讀

在語文學(xué)科的閱讀教學(xué)中，由于基礎(chǔ)教育的重大影響意義，以及閱讀的對象多為傳統(tǒng)意義上的文學(xué)作品，語文教育有相當(dāng)大的成分是文學(xué)教育。中國現(xiàn)代語文教學(xué)重“文章”而不重“文學(xué)”，與中國古代教育傳統(tǒng)有直接關(guān)系。中國古代也有詩歌教學(xué)，但那不是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，其基礎(chǔ)是經(jīng)、史、子、集的教學(xué)，主要還是“經(jīng)”的教學(xué)，這些教學(xué)的教材，屬于寬泛的“文章”而非“文學(xué)”。由此，長久以來文學(xué)作品意義的理解與接受引人矚目。那么，文學(xué)作品意義的把握到底是如何實現(xiàn)的？過去的文學(xué)教育論告訴我們，文學(xué)作品的意義就存在于這個作品本身，它是預(yù)先由作家預(yù)設(shè)在作品之中的，因而是客觀存在的。讀者接受作品意義的過程，也就是沒有創(chuàng)見性地被動地接受既定的 “公認(rèn)”意義的過程。這一意義認(rèn)識論也是導(dǎo)致中學(xué)語文課堂教學(xué)喪失活力、充滿枯燥和教條的根源之一。其實，文學(xué)作品存在意義的實現(xiàn)必須聯(lián)系到讀者對文學(xué)內(nèi)容與形式的接受，一切文學(xué)作品閱讀過程，尤其在語文教育中，才能獲得生動活潑的生命。

一、作品意義是主客體對話的產(chǎn)物

（一）作品意義理解的再創(chuàng)造性質(zhì)

對于文學(xué)作品的接受過程的闡述，德國康茨坦斯大學(xué)文藝學(xué)教授堯斯 (Hans Robert Jauss)在1967年提出的接受美學(xué)為我們提供了一個全面的視角。從接受美學(xué)來看，文學(xué)活動是這樣一種活動：作家的精神創(chuàng)造通過語言符號加以凝定和保存，而讀者通過閱讀接受，文學(xué)的內(nèi)容與形式傳入讀者腦中，文學(xué)活動才告結(jié)。讀者是作品的最終完成者，因而，文學(xué)是區(qū)分為：“文本”和“作品”的，作家創(chuàng)作尚未經(jīng)過接受的只是“文本”，只有被接受的“文本”才能成為“作品”。顯然，讀者就成為從文本到作品的重要甚至是決定的因素。只有在接受過程中，作品的意義才能得以實現(xiàn)。

文學(xué)意義的把握和理解也不是對作家要表達(dá)的意義的機械還原，而是包含著意義的主觀能動性的創(chuàng)造。這是由于每個讀者在接受文學(xué)作品時，總要將自己的經(jīng)驗、個性、情感和愿望等融進(jìn)他（她）的理解中，使得所獲得的文學(xué)感知并不和文本完全切合，所以才會有大量的諸如“文本的意義從來就不是自我陳述，讀者必須作用于材料以便產(chǎn)生意義出來”等觀點。這樣一來，我們對文學(xué)作品的認(rèn)識與解讀的真實情形完全是另一番景象了：讀者受到文本刺激，沿著文本所暗示的方向，展開相應(yīng)但不完全相符的想象，由此獲得各自的作品意義，最終完成作品的接受；而不再是把閱讀當(dāng)作找出文本中的內(nèi)在含義的過程。由此，在文學(xué)作品閱讀中，對意義的不同理解，對作品的不同認(rèn)識就是很正常的事了。所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”即是此意義。闡釋的多樣性確實是一種不可否認(rèn)的普遍現(xiàn)象，不同的讀者對同一作品常常有著不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大異其趣。德國學(xué)者伽達(dá)默爾曾說過：“凡有理解，就有不同?！蔽膶W(xué)意義是接受主體與文本客體相互運動、作用的產(chǎn)物。

接受美學(xué)的理論對中學(xué)語文教學(xué)的直接啟發(fā)意義在于：必須肯定學(xué)生在實現(xiàn)文學(xué)作品意義接受中的重要作用。語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)也是一個對文學(xué)作品的接受過程，沒有經(jīng)過教師講解分析和學(xué)生學(xué)習(xí)過的文學(xué)教材，也同樣只是含有潛在意義的文本。而文學(xué)意義的實現(xiàn)，以學(xué)生的最終接受為標(biāo)志。學(xué)生對作品意義的理解和接受和教師對教材的分析和引導(dǎo)分不開。教師的思想深度、文化水平、審美趣味、接受層次等都會影響作品的意義的生成和實現(xiàn)。這對教師提出了較高的要求，教師的教學(xué)應(yīng)該也必須與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來，互動教學(xué)。

（二）文學(xué)作品的意義空白與具體化

一部文學(xué)作品的完成，是和讀者的參與分不開的。而讀者之所以能夠發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性地參與文學(xué)作品的意義實現(xiàn)，又和文學(xué)作品的自身特點是分不開的。文學(xué)作品的文本只是提供一個有著復(fù)雜層次的結(jié)構(gòu)框架，其中有許多空白和未定點需要讀者加以具體化后，作品的意義才能得以實現(xiàn)。比如葉圣陶的小說《多收了三五斗》中有這樣的描寫：“三四頂舊氈帽從石級下生上來。舊氈帽下面是表現(xiàn)著希望的醬赤的面孔?！毙≌f對這幾個農(nóng)民形象的描寫僅此而已，這里就留下了許多空白點，有許多不確定的地方。如什么樣的舊氈帽，帽子下是怎樣一副長相，走路的姿態(tài)怎樣，如何“表現(xiàn)著希望”，又是怎樣的“醬赤的面孔”等等。這都需要讀者運用自己的想象去補充和在創(chuàng)造，只有經(jīng)過讀者的具體化后才能成為真正的文學(xué)作品。而由于作品文本的空白和未定點呈現(xiàn)出多向性，每個人都可以依據(jù)自己的審美體驗引起的想象去補足它們，所以文本為各人在文本具體化的過程中提供了多向選擇的可能性，所以我們也可以把它當(dāng)成一個召喚性結(jié)構(gòu)。

另一方面要考慮的是，在文學(xué)接受中，讀者的作用是重要的，但畢竟是有限的。讀者的創(chuàng)造性不是任意的。而是在作品文本基礎(chǔ)上進(jìn)行的，讀者所展開的想象和補充不是天馬行空的，而是限于文本所提供的框架中進(jìn)行的。薩特說；“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！睂嶋H上，文本制約著讀者的創(chuàng)造。盡管“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但畢竟是哈姆雷特，而不是李爾王或麥克白。因而作品的意義的實現(xiàn)在于作品與讀者的相互運動，這樣文學(xué)作品的接受就呈現(xiàn)出一種對話特點，文學(xué)意義也就在對話中產(chǎn)生。

從文學(xué)作品意義空白需要加以具體化想象填充和對話性這些特點來看，其實這正是肯定了語文教學(xué)中，教師和學(xué)生在分析作品意義時的主體性和創(chuàng)見性，這就要求認(rèn)識作品的召喚性，找到作品的意義“空白”和“未定點”，來更完美地認(rèn)識和創(chuàng)造作品的意義。閱讀文本提供的只是一個意義框架，而且文學(xué)意義在文本中只是一種潛在和可能，在語文教學(xué)中對作品的分析完全可以發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性。

語文教學(xué)中作品的接受主體實際上有兩個，即教師和學(xué)生，而最終的目的是讓學(xué)生理解作品意義。所以教師的分析絕對不應(yīng)是一種刻板的、死氣沉沉的、被動的過程，而應(yīng)是一種積極參與建構(gòu)作品意義的過程。事實上，我們所認(rèn)識的意義并不是作品本身所擁有的，作品在人們不斷的接受中已經(jīng)被賦予了許多意義。例如，我們今天所認(rèn)識的《紅樓夢》的意義決不是曹雪芹當(dāng)年在作品中預(yù)先埋下的意義，而是無數(shù)讀者在不斷地對《紅樓夢》的理解進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。同樣，我們所認(rèn)識的唐詩和古人所理解的唐詩一定有許多不同。所以作品意義實際上就由兩部分組成，一是作品文本所提供的意義框架，這是常量；另一個是讀者對文本的認(rèn)識、闡釋所形成的意義，這是變量。對于語文教學(xué)來說，一方面要深入認(rèn)識作品文本自身的意義框架，另一方面要參照已形成的讀者在接受中所產(chǎn)生的意義，更重要的是通過對作品創(chuàng)造性的理解來參與作品意義的生成，讓學(xué)生更深入地認(rèn)識作品的意義。

二、意義的理解與接受圖式

（一）文學(xué)接受中的理解圖式概念

從文學(xué)作品的接受過程來看，讀者的個體思維——精神結(jié)構(gòu)對作品意義的建立有很大的關(guān)系。馬克思主義認(rèn)識論強調(diào)了人在反映客體中的主觀能動性，而不是被動地反映客體。而在文學(xué)接受中不僅僅是認(rèn)識，更重要的是體驗，這種體驗更多地融進(jìn)讀者主觀精神上的因素，如情感和想象等，這樣，人們對作品意義的理解都有著獨特性。

20世紀(jì)的認(rèn)知心理學(xué)研究表明：主體并不能直接對客體作出反應(yīng)，而是將客體納入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后才能對客體作出反應(yīng)，所以認(rèn)識是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客體刺激交互作用而產(chǎn)生的，其中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用是非常重要的。而認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即是主體認(rèn)知活動的圖式。認(rèn)識的發(fā)生，其實就是用主體圖式去同化和順應(yīng)客體的過程。同化就是主體把客體的刺激納入主體既定的心理活動的圖式之中。在文學(xué)接受中，讀者的心中并非一片空白，而是用自己的圖式去參與到對作品的認(rèn)識和理解之中，得出自己的結(jié)論。如果讀者的圖式不能同化作品，那么讀者的圖式就會調(diào)整，以適應(yīng)作品的具體情況。文學(xué)史上，有許多當(dāng)時為新潮的文學(xué)樣式如朦朧詩、探索小說、先鋒戲劇之所以能讓人們從不理解到理解，也正是接受者的圖式不斷順應(yīng)對象而調(diào)整、變化的結(jié)果。

由此可見，作品的意義是接受者的圖式與文本意義同化的結(jié)果。從文學(xué)的接受者——閱讀者角度來看，文學(xué)接受的圖式一般有三個方面的因素：一、世界觀因素。世界觀是人對世界與人生的基本看法，是人們認(rèn)識、判斷外在事物的出發(fā)點。文學(xué)作品中的意義與政治的、道德的、人生的意義分不開，對作品的感受必然包含著對作品思想內(nèi)容和情感態(tài)度的認(rèn)識。二、社會文化因素。接受者的文化水平、人生經(jīng)驗、社會閱歷等都會構(gòu)成對作品的不同認(rèn)識。三、藝術(shù)修養(yǎng)因素。這里包含著文學(xué)知識的了解，藝術(shù)經(jīng)驗的具備以及對多種藝術(shù)的愛好。具備了藝術(shù)修養(yǎng)，就能更好地理解和創(chuàng)造作品意義。

（二）圖式的差異與理解的差異

讀者圖式的不同造成對作品意義理解的不同，因為一個人的圖式已經(jīng)預(yù)先決定了他對作品的審美認(rèn)識和理解方向及程度。這就是為什么人們常常會對同一部作品產(chǎn)生不同的審美認(rèn)識、體驗。魯迅曾說過，一部《紅樓夢》，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”。本世紀(jì)初的俄國，有人不遺余力地宣揚托爾斯泰作品中的“不以暴力抵抗邪惡”，有人則看重他的作品中對沙皇專制制度的抨擊。不但不同的人對同一作品會有不同的理解，就是同一個人在不同的時候?qū)ν蛔髌芬矔胁煌睦斫狻Ｋ?，北師大童慶炳先生曾質(zhì)問那些為作品主題規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)答案的人：“文學(xué)接收是個性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？”可以說，那些偉大的作品之所以偉大，不在于它本身具有什么深刻的主題，而在于它為讀者開辟了異常寬闊廣大的想象空間，它可以容納異常豐富的人生經(jīng)驗和人生體驗。這正說明，不同的人，圖式是不同的，理解也是各異的。對于作品的意義，正如王夫之所說：“作者用一致之思，讀者多以其情而自得。”

對于語文教學(xué)的閱讀過程而言，教師的圖式與學(xué)生的圖式是不同的，因而對于作品意義的認(rèn)識就不同。由于學(xué)生對周圍世界的認(rèn)識尚在形成之中，也缺乏社會和人生的閱歷以及一定的藝術(shù)修養(yǎng)，這樣對作品意義有一個全面而深入的認(rèn)識就有困難，教師對作品的講解，就是用自己的成熟圖式去同化作品，然后再運用教學(xué)的藝術(shù)引導(dǎo)學(xué)生去理解作品。

還要注意的是，學(xué)生圖式尚未成熟，還在建構(gòu)和發(fā)展之中，所以對作品意義的理解也有一個過程。人們的閱讀經(jīng)驗表明，隨著年齡的增長、閱歷的發(fā)展、審美素養(yǎng)的提高，人們會越來越深化對作品意義的認(rèn)識。如，對于像馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》這樣的包含游子客愁的作品，學(xué)生由于缺乏游子的經(jīng)歷和心理體驗，不一定能體會其中所含的精微意蘊。等他們對社會人生有了較深的理解和設(shè)身處地的心理體驗，也就會更加深刻地理解作品的意義。從教育引導(dǎo)的角度來說，應(yīng)該想方設(shè)法努力提升學(xué)生的理解能力和審美能力，給予他們以社會人生經(jīng)驗和審美經(jīng)驗，使他們形成新的圖式，才能更好地去理解、體驗和創(chuàng)造作品的意義。

[1]王紀(jì)人.文藝學(xué)與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995

[2]中央教科所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書[M].北京：教育科學(xué)出版社，1989

[3]馬新國.西方文論史[M].北京：高等教育出版社，1994

[4]王富仁.語文教學(xué)與文學(xué)[J].渤海大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（1）：5-11

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1009-9530（2011）02-0080-03

2011-01-03

陶紅梅（1978-），女，安徽淮南人，淮南市第十一中學(xué)語文教師。