陳列 張文娟

（遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 貴州 遵義563002）

日本三年制高等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的變革及啟示*

陳列 張文娟

（遵義醫(yī)藥高等專科學(xué)校 貴州 遵義563002）

日本高等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的多次修訂，反映了現(xiàn)代護(hù)理觀念的演變歷程及對(duì)社會(huì)發(fā)展需求的適應(yīng)。歷史地考察日本每一次課程變革的原因及課程設(shè)置狀況，有助于針對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段高職高專護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置中存在的問(wèn)題，細(xì)化護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，制定課程設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)合理的課程框架，加強(qiáng)科學(xué)教育與人文教育的融合，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

日本；高等護(hù)理專業(yè)；課程設(shè)置；課程改革

課程設(shè)置是指課程類型、課程門類的設(shè)立及其在各學(xué)年的安排順序和學(xué)時(shí)分配，并簡(jiǎn)要地規(guī)定各類各科課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，是學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)在課程計(jì)劃中的集中體現(xiàn)?？茖W(xué)、合理的符合專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)思想并富有專業(yè)特色的課程體系是培養(yǎng)優(yōu)秀專業(yè)人才的基礎(chǔ)。為了適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化、醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步和護(hù)理學(xué)發(fā)展的需要，日本文部省和厚生省分別于1967年、1989年、1996年和2008年對(duì)高等護(hù)理專業(yè)的課程設(shè)置進(jìn)行了四次修訂，這些改革措施為保證日本高等護(hù)理教育的質(zhì)量和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

日本高等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的變遷

20世紀(jì)五六十年代的護(hù)理課程設(shè)置1951年的課程設(shè)置科目包括專業(yè)基礎(chǔ)課程，如《醫(yī)科學(xué)概論》、《解剖生理》、《細(xì)菌學(xué)》、《化學(xué)》等，護(hù)理專業(yè)課程，如《護(hù)理史與護(hù)理倫理》、《一般基礎(chǔ)護(hù)理法》等，以及內(nèi)、外、婦、兒、眼、耳鼻喉、皮膚、傳染等臨床各科護(hù)理法，臨床實(shí)習(xí)分為門診實(shí)習(xí)（20周）和病房實(shí)習(xí)（82周）。理論學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)為1150學(xué)時(shí)，總實(shí)習(xí)時(shí)數(shù)為3927學(xué)時(shí)。學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)與護(hù)理相關(guān)的醫(yī)學(xué)知識(shí)、護(hù)理理論知識(shí)和技能，大量的時(shí)間是在臨床實(shí)習(xí)中邊工作、邊學(xué)習(xí)，學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力很強(qiáng)，畢業(yè)后能立即獨(dú)立投入實(shí)際護(hù)理工作。自上世紀(jì)60年代起，日本經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng)推動(dòng)了醫(yī)療技術(shù)的革新、醫(yī)療器械和新藥的開發(fā)，對(duì)護(hù)理從業(yè)人員提出了更高的要求。針對(duì)1951年課程設(shè)置中理論課程相對(duì)偏少，導(dǎo)致學(xué)生理論知識(shí)不夠全面、扎實(shí)的弊端，厚生省于1967年對(duì)護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行了第一次修改，對(duì)課程體系進(jìn)行了框架劃分，分為基礎(chǔ)科目和專業(yè)科目?jī)纱箢?，大幅壓縮了總學(xué)時(shí)數(shù)和實(shí)踐教學(xué)時(shí)數(shù)，總學(xué)時(shí)從5077學(xué)時(shí)減為3375學(xué)時(shí)，壓縮了33%；實(shí)踐課時(shí)從3927學(xué)時(shí)下降到1770學(xué)時(shí)，降幅達(dá)到55%，如表1所示。由于實(shí)習(xí)時(shí)間大幅下降，接受此課程教育的畢業(yè)生常被反映實(shí)踐能力不如從前。

表1 1951、1968年課程設(shè)置表

20世紀(jì)90年代初期的課程設(shè)置 進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著醫(yī)療技術(shù)的飛速發(fā)展，護(hù)理工作內(nèi)容日趨高科技、復(fù)雜化，國(guó)民健康意識(shí)逐漸增強(qiáng)，對(duì)保健醫(yī)療的需求更加多樣化，慢性病患者及將要在醫(yī)院中走向死亡的患者日益增多，醫(yī)療、護(hù)理從以救命為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾С帧⑻岣呗圆』颊叩纳钯|(zhì)量為主，這對(duì)護(hù)理人員在健康教育、疾病預(yù)防、個(gè)體化健康照護(hù)方面的知識(shí)和能力提出了更高的要求。在此背景下，1989年，厚生省對(duì)護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行了第二次改革，將課程框架從原有的基礎(chǔ)科目、專業(yè)科目?jī)刹糠肿優(yōu)榛A(chǔ)科目、專業(yè)基礎(chǔ)科目和專業(yè)科目三部分，并進(jìn)一步削減了學(xué)時(shí)數(shù)?？倢W(xué)時(shí)從3375學(xué)時(shí)縮減到3000學(xué)時(shí)，減少了11%；實(shí)習(xí)教學(xué)時(shí)數(shù)從1770學(xué)時(shí)減到1035學(xué)時(shí)，減幅達(dá)40%。此次課程改革進(jìn)一步強(qiáng)化了理論教學(xué)，增加了選修課，且賦予學(xué)校一定的課程自主權(quán)，基礎(chǔ)科目不再規(guī)定具體科目，而只限定門類，各學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)校和當(dāng)?shù)氐那闆r自主設(shè)定，如表2所示。

1997年及2000年后的課程設(shè)置 隨著人口老齡化進(jìn)程加劇、高齡患者和慢性病患者逐年增加以及醫(yī)療水平和護(hù)理專業(yè)化程度的提高，護(hù)理工作領(lǐng)域不再限于醫(yī)療機(jī)構(gòu)，逐步擴(kuò)大到家庭、社區(qū)，要求護(hù)理從業(yè)人員比以往有更嚴(yán)密的觀察力和準(zhǔn)確的判斷力、執(zhí)行力。為此，1996年，厚生省對(duì)護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行了第三次修訂，課程框架將原來(lái)的基礎(chǔ)科目、專業(yè)基礎(chǔ)科目、專業(yè)科目分別更名為基礎(chǔ)領(lǐng)域、專業(yè)基礎(chǔ)領(lǐng)域及專業(yè)領(lǐng)域，在“三大領(lǐng)域”下均不再規(guī)定具體科目，而只列出教學(xué)內(nèi)容的大類及簡(jiǎn)單說(shuō)明，課程設(shè)置更加彈性化。在1996年改革之后的十余年中，根據(jù)急速發(fā)展的少子嗣、高齡化社會(huì)和日新月異的醫(yī)療技術(shù)對(duì)高質(zhì)量護(hù)理的需求，厚生勞動(dòng)省再次重新構(gòu)建了新的課程體系。課程框架由原來(lái)的基礎(chǔ)領(lǐng)域、專業(yè)基礎(chǔ)領(lǐng)域、專業(yè)領(lǐng)域三大部分改為基礎(chǔ)領(lǐng)域、專業(yè)基礎(chǔ)領(lǐng)域、專業(yè)領(lǐng)域I（基礎(chǔ)護(hù)理）、專業(yè)領(lǐng)域II（臨床護(hù)理）及專業(yè)綜合領(lǐng)域五大部分?？倢W(xué)分從原來(lái)的93學(xué)分增加到97學(xué)分，學(xué)時(shí)數(shù)從2895學(xué)時(shí)以上增加到3000學(xué)時(shí)以上。此次課程改革的特點(diǎn)是：對(duì)專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行了細(xì)化，強(qiáng)化了實(shí)踐能力，制定了護(hù)理技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，列出了學(xué)生畢業(yè)時(shí)護(hù)理技術(shù)的種類和應(yīng)達(dá)到的程度。如表3、表4所示。

我國(guó)高職高專護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置狀況

從日本高等護(hù)理教育教學(xué)計(jì)劃的多次變革中可以看到，其教學(xué)內(nèi)容從有關(guān)疾病護(hù)理的課程擴(kuò)展到人的心理、行為、人際溝通等人文科學(xué)課程，并密切關(guān)注社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的評(píng)價(jià)問(wèn)題，及時(shí)提出新的切實(shí)可行的標(biāo)準(zhǔn)，反映了現(xiàn)代護(hù)理理念的演變歷程。同時(shí)，隨著日本社會(huì)少子嗣、老齡化進(jìn)程的日益加速，增設(shè)了《老年護(hù)理學(xué)》、《居家護(hù)理學(xué)》、《精神護(hù)理學(xué)》等課程，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。而我國(guó)主要擔(dān)負(fù)高技能型護(hù)理人才培養(yǎng)的高職高專類院校，其課程設(shè)置卻未能反映現(xiàn)代護(hù)理理念的演變及對(duì)社會(huì)發(fā)展需求變化的適應(yīng)。絕大多數(shù)三年制高等護(hù)理教育課程設(shè)置幾乎一直沿用臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程體系，這可以從教育部高等教育司2007年編輯的 《中國(guó)高等醫(yī)藥教育課程指南》一書中87所高等醫(yī)學(xué)院校（包括?？萍奥殬I(yè)技術(shù)學(xué)院）三年制護(hù)理專業(yè)的教學(xué)進(jìn)程表反映出來(lái)（如表5所示）。這種課程體系與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程體系基本相同，由公共基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三部分構(gòu)成，課程設(shè)置平均為32.46門，有半數(shù)以上的學(xué)校設(shè)置了3～11門不等的選修課，平均總學(xué)時(shí)數(shù)為1989學(xué)時(shí)。其中理論課1398.54學(xué)時(shí)，占總學(xué)時(shí)數(shù)的71.59%；實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)操作課564.06學(xué)時(shí)，占總學(xué)時(shí)的28.41%；人文社會(huì)科學(xué)課程占專業(yè)課比例的3%～9%；畢業(yè)實(shí)習(xí)平均為1180學(xué)時(shí)。

該種課程體系存在的缺陷：一是缺乏對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的市場(chǎng)定位，以單一的臨床護(hù)理通科培養(yǎng)模式為主；二是以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，基礎(chǔ)課程所占的比例較大，忽視醫(yī)學(xué)人文精神教育；三是課程名稱和教學(xué)內(nèi)容沿用臨床醫(yī)學(xué)稱謂，如內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理等，突出的是臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)；四是教學(xué)中以教師、課堂、書本為中心，理論教學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)踐教學(xué)時(shí)數(shù)，且先基礎(chǔ)、后臨床，最后集中畢業(yè)實(shí)習(xí)，理論課與實(shí)踐課間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)脫節(jié)，不利于理論與實(shí)踐的結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)手能力差；五是課程內(nèi)容不能滿足社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)、康復(fù)治療、口腔保健服務(wù)等新興衛(wèi)生服務(wù)護(hù)理崗位的要求，導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力缺乏，適應(yīng)崗位時(shí)間延長(zhǎng)。

表2 1990年護(hù)理專業(yè)課程表

幾點(diǎn)啟示

我國(guó)與日本雖然國(guó)情不同，但是在家庭少子嗣、社會(huì)高齡化、生活習(xí)慣性疾病上升、人們對(duì)健康的需求增加、患者自我保護(hù)意識(shí)增強(qiáng)等社會(huì)環(huán)境的變化方面有很多相似點(diǎn)。因此，在借鑒日本高等護(hù)理教育課程變革的歷程，進(jìn)行護(hù)理專業(yè)的課程改革時(shí)，可從以下幾方面著手。

細(xì)化護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo) 培養(yǎng)目標(biāo)是人才規(guī)格的具體描述。護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅包括國(guó)家對(duì)學(xué)校培養(yǎng)人才素質(zhì)的總體要求，還包括護(hù)理專業(yè)特殊的、具體的素質(zhì)要求和培養(yǎng)規(guī)格。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)比較籠統(tǒng)：“培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)社會(huì)主義，德、智、體、美諸方面全面發(fā)展，成為具有較強(qiáng)的綜合職業(yè)能力和高度關(guān)愛(ài)精神的高等技術(shù)應(yīng)用型護(hù)理專業(yè)人才”。借鑒日本護(hù)理專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，考慮到我國(guó)對(duì)高職高專護(hù)理專業(yè)“高技能應(yīng)用型人才”培養(yǎng)目標(biāo)的定位，筆者認(rèn)為，可將原來(lái)的指導(dǎo)性培養(yǎng)目標(biāo)具體化為不同的能力或素質(zhì)目標(biāo)，如：具有運(yùn)用護(hù)理程序?qū)嵤┱w護(hù)理的能力；具有規(guī)范而熟練的基礎(chǔ)護(hù)理和專科護(hù)理的常用護(hù)理操作技能；具有對(duì)常見病、多發(fā)病的病情觀察能力及對(duì)急危重癥病人的應(yīng)急處理能力和配合搶救能力；具有對(duì)常用藥物療效和反應(yīng)的觀察監(jiān)護(hù)能力；具有開展健康教育和衛(wèi)生保健指導(dǎo)的能力；具有一定的護(hù)理科研和護(hù)理管理能力等等。此外，應(yīng)參照行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生畢業(yè)時(shí)必須掌握的操作項(xiàng)目及各項(xiàng)護(hù)理技術(shù)應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，為護(hù)理技術(shù)教育質(zhì)量的評(píng)估提供簡(jiǎn)便可行的標(biāo)準(zhǔn)。

制定課程設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn) 我國(guó)的高等護(hù)理教育恢復(fù)二十余年來(lái)，雖然很多高校進(jìn)行了積極有益的探索，但是由于教學(xué)資源匱乏、師資力量薄弱等原因，相當(dāng)多的院校仍然停留在原來(lái)的“三段式”課程模式，各校往往根據(jù)現(xiàn)有教學(xué)條件或已有的課程經(jīng)驗(yàn)，參照臨床醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的方式選擇和組織課程，缺乏一個(gè)最低的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)以檢驗(yàn)課程設(shè)置方式是否有效以及是否符合人才培養(yǎng)規(guī)律，尤其是新建高職高專院校開辦的護(hù)理專業(yè)，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)指導(dǎo)，教育質(zhì)量更是難以得到保證。隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，人們接受高等教育的機(jī)會(huì)越來(lái)越多，截至2007年，我國(guó)開辦護(hù)理?？平逃脑盒Ｒ堰_(dá)到307所，開辦護(hù)理本科教育的院校已達(dá)到201所，大專層次的護(hù)理教育已占高等護(hù)理教育的主要部分。因此，迫切需要在培養(yǎng)目標(biāo)、課程類型、課程門類、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、技能考核指標(biāo)等方面建立一個(gè)既能體現(xiàn)現(xiàn)代護(hù)理學(xué)科發(fā)展，又能在全國(guó)大部分地區(qū)切實(shí)可行的三年制高職教育護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的最低標(biāo)準(zhǔn)，用以指導(dǎo)、規(guī)范和評(píng)估各院校的護(hù)理教育。

表3 1997、2009年課程設(shè)置表

表4 護(hù)理技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目及應(yīng)達(dá)到的程度分類統(tǒng)計(jì)表

構(gòu)建課程設(shè)置框架 盡管我國(guó)目前對(duì)護(hù)理專業(yè)的課程改革已進(jìn)行了大量的研究和探索，但尚未建立起系統(tǒng)完善的、適合我國(guó)大多數(shù)學(xué)校使用的護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置框架，各校護(hù)理專業(yè)的課程設(shè)置依舊處于探索之中。事實(shí)上，采取什么樣的課程結(jié)構(gòu)，取決于對(duì)課程出發(fā)點(diǎn)這一基本問(wèn)題的看法。就學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育而言，其課程有兩個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，即學(xué)科體系和工作體系。與前者相聯(lián)系的課程旨在把個(gè)體導(dǎo)向?qū)W科體系，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才；與后者相聯(lián)系的課程旨在把個(gè)體導(dǎo)向工作體系，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。不同的能力不僅來(lái)自不同的知識(shí)，而且來(lái)自不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。根據(jù)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，必須將職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，以工作過(guò)程為參照系，通過(guò)對(duì)典型的工作任務(wù)進(jìn)行分析，確定與之相對(duì)應(yīng)的、從事該項(xiàng)工作所需的工作能力，進(jìn)而設(shè)置與此能力培養(yǎng)相對(duì)應(yīng)的課程，并進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇與重組。

表5 我國(guó)三年制臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理專業(yè)教學(xué)進(jìn)程表

強(qiáng)化科學(xué)與人文教育的融合 盡管在現(xiàn)有各高職高專院校護(hù)理專業(yè)的課程設(shè)置中人文學(xué)科課程占必修課程的20.87%，但人文學(xué)科課程主要以馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、毛澤東思想概論、鄧小平理論、英語(yǔ)、體育、心理學(xué)、倫理學(xué)等為主，這些課程約占人文課程的80%。大部分護(hù)理本科院校開設(shè)的人文課程以護(hù)理心理、護(hù)理倫理、法律基礎(chǔ)為主，只有少數(shù)院校開設(shè)了藝術(shù)欣賞、美學(xué)、禮儀等課程。這樣的課程設(shè)置導(dǎo)致學(xué)生對(duì)護(hù)理學(xué)科、護(hù)理對(duì)象、護(hù)理能力、護(hù)士角色等方面的知識(shí)認(rèn)知不夠完善、不夠明確，使得他們往往注重醫(yī)囑的執(zhí)行，忽視對(duì)病人病情的觀察和判斷；注重治療性措施的落實(shí)，忽視對(duì)病人的心理護(hù)理和健康指導(dǎo)；注重觀察具體的生命體征，忽視病人的感受及與病人的溝通。通過(guò)開設(shè)護(hù)理心理、護(hù)理倫理、護(hù)理人文修養(yǎng)等人文素質(zhì)必修課程，開設(shè)名醫(yī)名家談、大學(xué)語(yǔ)文、書法、美術(shù)、影視和音樂(lè)欣賞以及中國(guó)傳統(tǒng)文化精華等人文素質(zhì)選修課程，可以幫助護(hù)理專業(yè)的學(xué)生加強(qiáng)整體素質(zhì)、綜合能力、職業(yè)價(jià)值觀的培養(yǎng)，使他們具備理解服務(wù)對(duì)象所需要的知識(shí)，形成最終應(yīng)有的職業(yè)態(tài)度，更好地幫助服務(wù)對(duì)象滿足對(duì)健康的需求，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、良好的心態(tài)、與人交往合作的能力和健全的人格，同時(shí)使他們具備較高層次的知識(shí)和技能，產(chǎn)生不斷進(jìn)取和終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

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G719文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-5727（2011）08-0177-04

*本文系貴州省教育廳2008年度高校人文社科研究規(guī)劃項(xiàng)目《高職高專護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的研究》（項(xiàng)目編號(hào)：08GH045）成果之一

陳列（1966—），女，博士，遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校教授，主要從事課程與教學(xué)論研究。

張文娟（1967—），女，遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校副教授，主要從事內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)。

（本欄責(zé)任編輯：王恒）