□譚 旭 高維春 林澤玲 丘翠芬

就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力評價探析

□譚 旭 高維春 林澤玲 丘翠芬

通過對新形勢下高等職業(yè)教育發(fā)展特點的分析和調(diào)查，提出了就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力真實性評價思想。借助冰山分析模型，創(chuàng)新性地構(gòu)建了層次化的綜合評價指標體系?；谠撛u價指標體系，考慮到實際評價分析中的各種復(fù)雜性和不確定性，構(gòu)造了基于擴展粗糙集模型下的智能化評價模型。該評價模型不僅可以客觀地獲取各評價指標的權(quán)重值，亦能融合相應(yīng)的專家主觀評價權(quán)重值，實現(xiàn)對高職學(xué)生能力評價的合理化和自動化，并為高職院校的新發(fā)展以及高職學(xué)生的自身發(fā)展提供一定的科學(xué)指導(dǎo)意義。

就業(yè)導(dǎo)向；高職教育；學(xué)生能力評價；冰山模型；粗糙集理論

近年來，我國高等職業(yè)教育呈現(xiàn)出前所未有的發(fā)展勢頭，辦學(xué)規(guī)模不斷擴大，其迅猛的發(fā)展使得高等職業(yè)教育已經(jīng)成為高等教育的重要組成部分。隨著我國社會、經(jīng)濟、文化的不斷進步，新時期的高等職業(yè)教育發(fā)展也將面臨著新的訴求。而高職學(xué)生作為高等職業(yè)教育的主體，是否培養(yǎng)出符合廣大企事業(yè)單位需求和認可的高技能、高素質(zhì)人才則直接反映出高等職業(yè)教育的成敗。

教育部《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見》指出：“職業(yè)教育要培養(yǎng)同二十一世紀我國現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，具備綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的，直接在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應(yīng)用型人才。”[1]在該原則性意見中，教育部明確規(guī)定了高職人才培養(yǎng)的目標是“直接在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應(yīng)用型人才”，高職人才培養(yǎng)的標準是“同我國現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)”、“高職教育就是就業(yè)教育”。那么，如何切實體現(xiàn)高職學(xué)生培養(yǎng)的特征體系，構(gòu)建適應(yīng)就業(yè)導(dǎo)向的學(xué)生能力評價體系及模型應(yīng)作為相關(guān)研究的出發(fā)點和立足點[6]。

本文旨在通過研究分析和實踐調(diào)查，嘗試建立符合新形勢下高職教育特點和人才培養(yǎng)目標要求的學(xué)生能力評價指標體系，并通過設(shè)計合理的智能化評價模型實現(xiàn)對高職學(xué)生能力評價的合理化和自動化。

一、高職學(xué)生能力評價研究現(xiàn)狀

學(xué)生教育評價最早源于20世紀30年代美國泰勒提出的“八年研究”七步評價理論。隨后，斯塔弗爾比姆于20世紀60年代首創(chuàng)了基于CIPP模式的綜合的評價模型。20世紀90年代英國開放大學(xué)教育學(xué)院納托爾和克利夫特等人則提出了發(fā)展性教育評價的思想。美國學(xué)者韋伯所著的《有效的學(xué)生評價》則頗具代表性，其中所闡述的“形成性評價和終結(jié)性評價”的思想對目前學(xué)生能力評價影響深遠[2]。

我國雖然開展科學(xué)學(xué)生能力評價研究的歷史較短，但目前已經(jīng)成為各級各類學(xué)校的一項基本的經(jīng)常性工作，實踐成果和理論研究成果較為豐富。但是針對于當前新形勢下的高職學(xué)生能力培養(yǎng)，其評價指標體系普遍存在以下問題：

（一）評價體系內(nèi)涵貧乏

在“工學(xué)結(jié)合”的培養(yǎng)模式下，學(xué)校專業(yè)理論知識的學(xué)習和企業(yè)實習實踐技能的培養(yǎng)是高職學(xué)生不可偏廢的“兩條腿”，而目前的評價體系大多注重學(xué)生的專業(yè)課業(yè)成績，通常把卷面考試分數(shù)高低作為衡量一個學(xué)生好壞的至關(guān)重要的標準，忽略了學(xué)生的個體差異和個性化發(fā)展，不能達到對學(xué)生的綜合性科學(xué)考量。

（二）高職特色不明顯

高職教育作為就業(yè)教育，不同于傳統(tǒng)的精英高等教育。而目前大多數(shù)高職院校使用的評價體系均借鑒于普通本科院校，不僅沒有體現(xiàn)出高職院校應(yīng)有的“重實踐、重技能”的特點，亦沒有體現(xiàn)出以就業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)思路和培養(yǎng)目的。

（三）評價形式過于單一

高職教育的培養(yǎng)模式?jīng)Q定了高職學(xué)生的全面培養(yǎng)應(yīng)由企業(yè)、學(xué)校和家長三方共同完成和承擔，那么針對高職學(xué)生的能力評價也不應(yīng)該僅僅由學(xué)院教師對所有的評價指標給出片面化的數(shù)值評分，而應(yīng)該由多方參與，進行全面、多樣化的數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)融合達到一定程度的客觀評定。

（四）現(xiàn)實性與發(fā)展性缺失

由于當前職業(yè)結(jié)構(gòu)和需求的深刻變化，從根本上改變了勞動者的就業(yè)方式，人們不再從一而終地守在一個職業(yè)崗位上。那么對于我們所培養(yǎng)的高職學(xué)生也不能把高職教育當成一種現(xiàn)實的 “校園式”終結(jié)教育，更多的是要培養(yǎng)學(xué)生在今后激烈的工作競爭中應(yīng)具備的可持續(xù)就業(yè)發(fā)展能力，即對高職學(xué)生的能力評價體系應(yīng)具備一定的前瞻性和發(fā)展性。

綜上，高職學(xué)生能力評價應(yīng)從目前高職教育培養(yǎng)學(xué)生的實際出發(fā)，充分考慮“就業(yè)導(dǎo)向”的重要內(nèi)涵，以社會市場需求為準繩，實現(xiàn)學(xué)生能力的客觀正確評價；同時應(yīng)考慮高職學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展和個性化發(fā)展，達到對高職學(xué)生能力的“真實性”全面評價[3]。

在目前學(xué)生能力評價方法上，總體上分為定性評價和定量評價兩類[4,5]。常用的定性評價方法，如情境測驗法、評定量表評價法、問卷調(diào)查法、Delphi法等。由于定性評價方法帶有較大的主觀性，易受到評價人的主觀情感色彩的影響，不能實現(xiàn)對學(xué)生客觀、一致性的評價。常見的定量評價方法，如AHP法、加權(quán)綜合評價、DEA法、因子分析法、線性擬合法、統(tǒng)計分析法等。雖然這些方法已成功應(yīng)用于實際學(xué)生能力評價中，但是普遍對所采集數(shù)據(jù)的質(zhì)量要求較高，而且其中的模型、參數(shù)的選定存在較大的隨意性和主觀性，不能得到實際意義上的客觀評價結(jié)論。此外，對于評價分析過程中的某些主觀性訴求，定量計算方法不能夠得到任何體現(xiàn)。

本文擬構(gòu)架一種基于粗糙集理論的智能化評價模型。利用粗糙集方法處理含有模糊表達、不精確性和部分真實性的數(shù)據(jù)的天然優(yōu)勢，且在計算過程中不依賴任何先驗知識達到純粹 “讓數(shù)據(jù)說話”的優(yōu)良特性，實現(xiàn)高職學(xué)生能力評價的合理化和自動化。

二、就業(yè)導(dǎo)向下的評價指標體系構(gòu)建

評價具有很強的導(dǎo)向性，正確合理的評價體系就如一根“指揮棒”、一盞“照明燈”能起到很好的導(dǎo)航定位作用。勞動和社會保障部在國家技能振興戰(zhàn)略中曾指出：構(gòu)建面向21世紀的新型職業(yè)教育培訓(xùn)體系是一個以職業(yè)活動為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為核心的全方位的人力資源開發(fā)體系[8]。這意味著，新階段的高職學(xué)生能力評價應(yīng)該以“職業(yè)就業(yè)”為基本出發(fā)點，以全面的綜合能力素質(zhì)考量為準繩，構(gòu)建反映我國高職教育特色的多層面評價指標體系。

那么如何理解高職就業(yè)教育下的綜合能力素質(zhì)？職業(yè)教育家姜大源在其《基于全面發(fā)展的能力觀》一文中提出，“職業(yè)教育作為一種類型的教育依然高舉著教育以人為本、促進人的全面發(fā)展的大旗，并將專業(yè)能力、發(fā)展能力、社會能力看作是以能力培養(yǎng)為本的高職教育必須強調(diào)的三個方面?！盵7]

圖1 就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力評價冰山模型

我們認為，就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力應(yīng)表達出在一定的生理和心理條件的基礎(chǔ)上，通過專業(yè)教育、實習實踐和社會環(huán)境培養(yǎng)等途徑而形成和發(fā)展起來的，在職業(yè)活動中發(fā)揮作用的一種基本素養(yǎng)，涵蓋了高職學(xué)生的基本從業(yè)技能以及維系其后續(xù)從業(yè)發(fā)展的綜合能力素質(zhì)。這里，借鑒美國著名心理學(xué)家McClelland博士提出的冰山模型來對該評價思路予以形象的闡釋，詳細如圖1所示。

圖1將就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力表現(xiàn)形式劃分為三部分：“職業(yè)技能知識”是水面上浮現(xiàn)的高職學(xué)生最直接、最外在技能的基準性表征，體現(xiàn)在指高職學(xué)生在所學(xué)專業(yè)下所應(yīng)具備的專業(yè)知識儲備和專業(yè)技能操作水平；“職業(yè)通用能力”是水面下淺水區(qū)尚能容易觀察到的不局限于本專業(yè)的各種能力表征，體現(xiàn)在高職學(xué)生將來能在本領(lǐng)域各崗位上勝任就業(yè)工作的通用能力和技能要求；而“職業(yè)核心素養(yǎng)”是深藏于深海區(qū)不易被觀察到的鑒別性綜合素質(zhì)訴求，承載著整個能力體系，體現(xiàn)在高職學(xué)生畢業(yè)就業(yè)后適應(yīng)各類職業(yè)發(fā)展的復(fù)合能力。

通過實際調(diào)研分析，我們給出如表1所示的評價指標體系。

三、就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力評價模型

通過文獻研究分析、實際走訪調(diào)研及相關(guān)專家咨詢構(gòu)建了評價指標體系后，下一步是采集評測歷史數(shù)據(jù)。由于高職學(xué)生的培養(yǎng)環(huán)境是以院校為母體，并基于合作企業(yè)的專業(yè)技能訓(xùn)練，而最終走向社會市場環(huán)境。那么，其教育效果和能力評測將交由學(xué)校、企業(yè)和(家庭)社會來進行評判，讓各“利益攸關(guān)方”充分參與到整個評價過程中來，以獲得被評價學(xué)生在該指標體系下的全面、真實評測數(shù)據(jù)。

針對各項評測指標，邀請最為恰當?shù)脑u價方對被評價學(xué)生進行定性或定量化的評分。對于定性化指標，依據(jù)給定的語言標度等級（如優(yōu)、良、中、差或欠缺、稍有、有、強等方式）進行評價；對于定量化指標，可以根據(jù)要求予以百分制或5分制的評分。

表1 就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力評價指標體系

圖2 就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力智能評價模型

圖2展示了基于粗糙集(Rough Sets)方法[9]的智能化評價模型。

將采集好的評價歷史數(shù)據(jù)集整理成粗糙集方法處理的決策表，考慮數(shù)據(jù)集中通常存在的各種復(fù)雜類型數(shù)據(jù)、噪聲數(shù)據(jù)、甚至是數(shù)據(jù)缺失的情況，將Pawlak粗糙集模型予以相似關(guān)系劃分下的擴展[10]。

利用擴展后的粗糙集模型基于決策表進行各評價指標的重要度計算，這也將獲得各評價指標權(quán)重的客觀計算，彌補了以往依賴人工主觀設(shè)定各評價指標權(quán)重值的缺陷。

在評價指標客觀權(quán)重獲得的基礎(chǔ)上，依然可以根據(jù)需要融合專家對各評價指標的主觀權(quán)重設(shè)置，并基于最優(yōu)化模型求解得到各評價指標在主客觀組合賦權(quán)下的權(quán)重值。基于權(quán)重值，對待評價高職學(xué)生的能力進行最終決策評價分析[11]。

四、結(jié)束語

本文針對新形勢下的高職教育發(fā)展特點和高職學(xué)生的差異性，基于理論上的研究分析和實際調(diào)研考察，嘗試分析了就業(yè)導(dǎo)向下的高職學(xué)生能力評價問題，并以冰山模型為理論指導(dǎo)，構(gòu)建了層次化的高職學(xué)生能力綜合評價指標體系。基于該評價指標體系，考慮到實際評價分析中的特殊性和復(fù)雜性，提出了利用改進粗糙集方法構(gòu)造相應(yīng)的智能化評價模型。通過該模型的計算，不僅可以得到最終的學(xué)生能力數(shù)值化評價結(jié)果，而且在評價過程中可以僅依靠數(shù)據(jù)客觀地求取各評價指標重要性(權(quán)重)的分析結(jié)果，以此為高職學(xué)生自身能力的培養(yǎng)和提高提供數(shù)值化的科學(xué)指導(dǎo)方向，同時也能為高職教育的新發(fā)展提供客觀、科學(xué)化的指導(dǎo)方向。

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譚旭(1981-)，男，湖南株洲人，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，博士，研究方向為決策評價理論及職業(yè)教育理論。

2010年廣東省自然科學(xué)基金項目“數(shù)據(jù)驅(qū)動下的粒計算方法、模型及其決策分析”（項目編號：10451802904005327），項目主持人：譚旭。

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1001-7518（2011）18-0070-03

責任編輯 王國光