同伴反饋對優(yōu)差生英語寫作教學(xué)影響的實證分析

何麗芬

(川北醫(yī)學(xué)院外語系，四川南充 637000)

同伴反饋對優(yōu)差生英語寫作教學(xué)影響的實證分析

何麗芬

(川北醫(yī)學(xué)院外語系，四川南充 637000)

同伴反饋的方式會對學(xué)生的寫作水平產(chǎn)生不同的影響。問卷調(diào)查結(jié)果顯示在同伴評價的態(tài)度及效果方面，優(yōu)差生之間存在顯著性差異，差生明顯高于優(yōu)生，這說明同伴評價對差生的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于優(yōu)生。寫作數(shù)據(jù)結(jié)果表明同伴評價確實能顯著提高差生的寫作水平，而不能顯著提高優(yōu)生的寫作水平。同時，數(shù)據(jù)表明寫作成績與結(jié)構(gòu)的相關(guān)程度最高，其次是例證和語法，最后是內(nèi)容和詞匯。

同伴反饋;優(yōu)差生;寫作教學(xué)

英語寫作教學(xué)一直是外語教學(xué)的一大難題，諸多研究者從不同的角度對這一問題進(jìn)行了分析，并提出了相應(yīng)的解決策略，而同伴反饋是大家一致認(rèn)可的重要策略之一。從現(xiàn)有的研究來看，學(xué)者們更多從理論角度對同伴反饋進(jìn)行了簡要探討，缺少從學(xué)生水平差異進(jìn)行分析，更缺乏深入的實證研究。本文試圖通過實證分析，探討同伴反饋方式對不同水平學(xué)生寫作能力的影響。

一、研究現(xiàn)狀

同伴反饋(peer feedback)是學(xué)生們相互交換閱讀作文并提出修改建議的寫作教學(xué)活動［1］。莫俊華［2］發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者喜歡獲得同伴反饋，并且認(rèn)為同伴反饋對自己是有幫助的。徐英［3］與周雪［4］從理論上探討了同伴互評的可行性并且指出同伴互評能夠提高學(xué)習(xí)者的自主性和積極性。張杏玲［5］和鄧志勇［6］通過實證研究發(fā)現(xiàn)實驗組與控制組的寫作成績在實驗前后具有顯著性差異，這表明同伴評價能夠提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。王倩［7］發(fā)現(xiàn)同伴反饋的方式不能顯著提高學(xué)生的寫作水平，但經(jīng)過訓(xùn)練的同學(xué)互評卻能改善學(xué)生的寫作能力和態(tài)度。周嬙［8］也發(fā)現(xiàn)實驗前后學(xué)生的寫作成績沒有顯著性差異，但是借助語言錯誤賦碼語料庫，她發(fā)現(xiàn)兩個周期二稿的各種錯誤大大地減少了。因此，同伴評價對學(xué)生的寫作水平會產(chǎn)生長期有益的影響。

雖然同伴評價有助于學(xué)習(xí)者寫作水平的提高，但是對不同水平的學(xué)習(xí)者，同伴評價是否也能起到有效的作用呢?楊麗萍［9］研究發(fā)現(xiàn)，低水平組學(xué)生對同伴反饋的參與積極性更高，對同伴反饋的態(tài)度更積極。汪靜［10］用百分比統(tǒng)計的方式發(fā)現(xiàn)在語言修改方面學(xué)生關(guān)注最多的是語法和詞匯，高水平組學(xué)生更多地關(guān)注文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為就一篇文章而言，從數(shù)量上計算，內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的錯誤本身遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于語法與詞匯的錯誤，這種用百分比來判斷不同水平學(xué)生在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語法與詞匯方面錯誤的方式是不太科學(xué)的。

二、研究設(shè)計

本研究所選取的實驗對象是從川北醫(yī)學(xué)院2008級影像專業(yè)5、6班學(xué)生中選取的。將2009—2010學(xué)年第一期的期末成績轉(zhuǎn)化成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，選取Z值小于－1的為差生，共22人;Z值大于1的為優(yōu)生，共13人。再通過對期末考試作文與四級考試作文成績的分析，最后確定實驗對象為15名差生與14名優(yōu)生。為了保證實驗數(shù)據(jù)的客觀性，在整個實驗過程中，同伴評價是在全班進(jìn)行的，而不僅僅在選取的29名實驗對象中進(jìn)行。

(1)小組分組。根據(jù)四級考試作文成績和期末考試作文成績，研究者將兩個班的同學(xué)分為18個小組。為避免差生在一個小組而不能進(jìn)行有效地同伴評價，研究者將15名差生與14名優(yōu)生分散安排在各個小組，每一小組確定了一名優(yōu)生作為小組長。

(2)評分標(biāo)準(zhǔn)。費(fèi)茜和趙毓琴［11］認(rèn)為四級考試的標(biāo)準(zhǔn)存在諸多問題，評分標(biāo)準(zhǔn)不夠具體，對內(nèi)容、結(jié)構(gòu)要求過于簡單，從而造成學(xué)生在寫作練習(xí)過程中只關(guān)注語言層面，忽略文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。而托福寫作評分標(biāo)準(zhǔn)對文章的各個方面做了詳細(xì)的描述，文章的論點要闡釋清楚，文章的結(jié)構(gòu)要清晰，例證能證明論點，而評分標(biāo)準(zhǔn)的最后兩項才是語法和語言。因此，本研究選用的標(biāo)準(zhǔn)是托?？荚嚨?分制的標(biāo)準(zhǔn)。作文評價從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、例證、語法和詞匯五個方面進(jìn)行綜合評價。為了更深入了解這五項與作文總體成績的相關(guān)性，筆者要求學(xué)生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、例證、語法和詞匯這五項進(jìn)行分項評分，每項最高分為6分，分為6個等級，各分項成績的總和就是作文的總成績。本學(xué)期學(xué)生共完成4篇作文，前三篇作文成績?nèi)⌒〗M成員和教師打分的平均分，第四篇作文取兩名教師打分的平均分。

(3)實驗前培訓(xùn)。王翔［12］認(rèn)為經(jīng)過評價標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)，學(xué)生能夠在一定程度上掌握和有效運(yùn)用互改技巧。實驗前，研究者對學(xué)習(xí)者進(jìn)行了120分鐘的培訓(xùn)，在學(xué)習(xí)者充分理解和完全掌握了評分標(biāo)準(zhǔn)之后，研究者將三篇四級范文分發(fā)給各個小組，讓小組成員根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)分別打分。然后對小組成員的評分進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)各小組成員的評分不存在顯著性差異。

(4)實驗過程。實驗共持續(xù)10周，實驗的作文題目均來自四級考試。學(xué)生的寫作過程為一稿－同伴評價－二稿－教師評價－三稿。一、二、三稿均由學(xué)生在課外完成。同伴評價是學(xué)生完成第一稿后在課內(nèi)進(jìn)行的，教師將全班的作文收齊之后隨機(jī)分發(fā)給每一位學(xué)生。同伴反饋由改錯和評語組成，評語涵蓋學(xué)生作文的各個方面，包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、例證、語法和詞匯，整個活動持續(xù)20分鐘左右。在此期間，教師主要扮演課堂管理者的角色，確保學(xué)生認(rèn)真地開展該活動。二稿之后進(jìn)行教師評價，教師除了對學(xué)生作文五項的評價之外，也注意學(xué)生在一稿的基礎(chǔ)上是否進(jìn)行了認(rèn)真地修改。在實驗過程中，學(xué)生們完成了四篇作文。實驗結(jié)束后，對兩個班的同學(xué)進(jìn)行關(guān)于同伴評價的問卷調(diào)查。在收集了學(xué)生所有材料之后，研究者才選出本實驗研究所確定的15名差生與14名優(yōu)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、結(jié)果與討論

(一)同伴評價與教師評價無顯著性差異

表1說明在優(yōu)差生組中，同伴評價與教師評價之間沒有顯著性差異，這說明學(xué)生有能力對同伴的作文進(jìn)行有效地評價，這也與大多數(shù)研究者的研究結(jié)果是一致的［6－7，12］。研究者進(jìn)一步探究了同伴對優(yōu)差生作文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、例證、語法與詞匯五個分項的評價與教師評價的差異。由于篇幅有限，數(shù)據(jù)省略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)只在優(yōu)生組第一次作文的內(nèi)容這項有顯著性差異(Pearson Correlation為0.583，sig=0.014)，其余各項均無顯著性差異。這表明同伴對作文各分項的評價與教師評價無顯著性差異，學(xué)生們完全有能力對同伴的作文進(jìn)行有效地評價。

表1 優(yōu)差生的同伴評價與教師評價的相關(guān)性

(二)優(yōu)差生四六級考試作文的前后對比

本實驗的優(yōu)差生第一次參加了2010年1月全國大學(xué)英語四級考試，優(yōu)生參加了2010年6月的全國大學(xué)英語六級考試，差生再次參加了2010年6月的全國大學(xué)英語四級考試。研究者用配對樣本T檢驗分別分析了優(yōu)差生的兩次作文考試，結(jié)果如表2。

表2 優(yōu)差生四六級作文成績的配對樣本檢驗結(jié)果

表2表明差生兩次四級作文成績的t值為－2.727，雙尾顯著性水平sig.(2-tailed)的P值為0.039，小于0.05。差生的兩次四級作文成績存在顯著性差異，這說明同伴評價能提高差生的寫作水平，而對優(yōu)生寫作水平的提高卻不能起到顯著性的作用。

(三)優(yōu)差生第一次與第四次作文成績對比

研究者同樣用配對樣本T檢驗分別分析了優(yōu)差生的第一次作文與第四次作文，結(jié)果如表3。

表3 優(yōu)差生第一次與第四次作文成績配對樣本檢驗結(jié)果

從表3中看出優(yōu)生組的五個分項與總分的t統(tǒng)計量的值分別為－0.095，0.683，0.000，0.966，0.605，0.588;雙尾顯著性水平sig.(2-tailed)的P值分別為 0.926，0.507，1.000，0.352，0.556，0.567，遠(yuǎn)大于0.05?？梢钥闯鰞?yōu)生組的第一次作文與第四次作文之間沒有顯著性差異。差生組的五個分項與總分的t統(tǒng)計量的值分別為－2.870，－1.417，－4.583，－4.895，－2.351，－4.892;雙尾顯著性水平 sig.(2-tailed)的 P值分別為0.012，0.178，0.000，0.000，0.034，0.000，除了結(jié)構(gòu)的雙尾顯著性水平sig.(2-tailed)的P值大于0.05，其余值均小于0.05。為什么差生在結(jié)構(gòu)方面沒有顯著提高呢?筆者認(rèn)為這與四六級作文考試的要求有較大關(guān)系。四六級作文把要求表達(dá)的要點羅列得較詳盡，考生只需按照所要表達(dá)的要點來寫作就行，因而不太需要考慮文章的結(jié)構(gòu)安排。但從總體上可以看出差生組的第一次作文與第四次作文之間有顯著性差異，因此，同伴評價的方式有助于差生寫作水平的提高，而對優(yōu)生寫作水平的提高沒有明顯幫助。這一結(jié)論與同伴評價能促進(jìn)差生四級寫作水平而不能促進(jìn)優(yōu)生四級寫作水平的結(jié)論是一致的。

為什么同伴評價能促進(jìn)差生的寫作水平卻不能明顯地提高優(yōu)生的寫作水平呢?筆者認(rèn)為原因之一可能是作文評價標(biāo)準(zhǔn)更明確。作文水平較差者在平時的寫作中時常感到困惑，不知如何下手，寫成的文章通常是結(jié)構(gòu)混亂、邏輯不清。而本實驗采用內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、例證、語法與詞匯五方面分別評分，具體的評分標(biāo)準(zhǔn)讓他們豁然開朗，有了明確的寫作目標(biāo)。正如心理學(xué)研究者認(rèn)為如果進(jìn)行目標(biāo)定向的個體具有一定的能力知覺，目標(biāo)定向可以促使個體在學(xué)習(xí)中投入較多努力［13］，差生在學(xué)習(xí)中找到了目標(biāo)、付出了努力，因而在后測中取得較快的進(jìn)步。而優(yōu)生在實驗之前寫作就達(dá)到一定的水平，因而在實驗前后無顯著性差異，寫作水平?jīng)]有顯著性提高。

原因之二是差生的自我效能感增強(qiáng)。英語學(xué)習(xí)自我效能感是大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)活動中對自己是否有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)和進(jìn)行具體學(xué)習(xí)活動的能力評估(主觀判斷)［14］，包括英語學(xué)習(xí)能力的自我效能感和英語學(xué)習(xí)行為的自我效能感。在本實驗中，實驗前的培訓(xùn)使學(xué)生認(rèn)識到自己有這個能力評價他人的作文同時也明白了自己寫作的方向，具有了英語學(xué)習(xí)能力的自我效能感。在實驗中，同伴給予了許多積極的建議，如“內(nèi)容豐富，思路較清晰……”;即便在指出別人的缺點時，同伴的評價也較委婉，如“詞匯和語法方面有待加強(qiáng)……希望下一次有一定進(jìn)步……”等。研究者認(rèn)為正面或積極的反饋能從心理上給同伴以巨大的鼓舞和繼續(xù)寫作的動力［15］，同伴的積極地肯定能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者克服困難的信心，增強(qiáng)他們的英語學(xué)習(xí)行為的自我效能感。因此，實驗后差生的寫作水平有了顯著地提高。

(四)優(yōu)差生的作文分項與總分的相關(guān)性

為了分析學(xué)生的各個作文分項與總分的相關(guān)性，研究者用了一元回歸的方式將這四次作文的各項成績進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果如表4所示。有研究者發(fā)現(xiàn)，在形式和內(nèi)容反饋的量方面，參與同伴反饋的學(xué)生關(guān)注更多的是低層次問題(LOC)，如技術(shù)性細(xì)節(jié)、語法等［15］，但本次實驗結(jié)果卻不太一樣。表4表明無論在優(yōu)生組還是在差生組，學(xué)習(xí)者的結(jié)構(gòu)分項與總分的相關(guān)程度都是最高的，其次是例證和語法，最后是內(nèi)容和詞匯。

表4 優(yōu)差生的作文分項與總分的相關(guān)性

同時，無論是在優(yōu)生組還是在差生組，內(nèi)容這一項的平均分是最高的，為什么平均分最高的內(nèi)容卻與總分的相關(guān)程度不高呢?筆者認(rèn)為，其一可能仍與四級考試的作文要求有關(guān)。四級作文考試給出了要求考生表達(dá)的內(nèi)容，從某種程度上講，考生在內(nèi)容這一方面不需做太大的努力。其二，大學(xué)生在認(rèn)知能力、邏輯思維等方面較中學(xué)階段已有很大提高，因此在進(jìn)行內(nèi)容表達(dá)上基本能做到運(yùn)用自如。

傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為詞匯在寫作表達(dá)中具有重要的作用，但本實驗結(jié)果卻表明詞匯與總分的相關(guān)程度不高，筆者發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)多的學(xué)習(xí)者為了避免語言表達(dá)的錯誤而大量使用中學(xué)階段的詞匯，這是一個隱蔽但卻不容忽視的問題［16］。因此，大學(xué)英語教學(xué)仍然要重視詞匯。

本實驗的結(jié)果表明結(jié)構(gòu)與總分之間的相關(guān)程度較高，這就要求在平時訓(xùn)練中，教師應(yīng)注重學(xué)習(xí)者的結(jié)構(gòu)方面的表達(dá)。在平時訓(xùn)練中，有些教師給學(xué)習(xí)者一些模板讓學(xué)生記憶，在考試時讓學(xué)生套用這些格式，筆者認(rèn)為這種做法實在不可取。同時，大學(xué)英語四六級考試作文也應(yīng)適當(dāng)調(diào)整，出題者可以給出作文主題但不能限制作文的題材、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者能自由發(fā)揮;四六級作文評分標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)具體化，避免籠統(tǒng)抽象的標(biāo)準(zhǔn)。

(五)優(yōu)差生對同伴評價的態(tài)度

在即將結(jié)束實驗的時候，研究者通過問卷的形式調(diào)查了學(xué)習(xí)者對同伴評價的態(tài)度及效果。問卷分為四個部分:對同伴評價的總體態(tài)度(共5個小題)、修改別人作文的態(tài)度(共6個小題)、同伴修改自己作文的態(tài)度(共10個小題)、同伴評價方式的效果(共5個小題)。根據(jù)問題陳述的符合情況賦予每個題項分值，分?jǐn)?shù)越高說明同伴評價對學(xué)習(xí)者的寫作水平影響越大，分?jǐn)?shù)越低說明同伴評價對學(xué)習(xí)者的寫作水平影響越小。在進(jìn)行定量分析時，將學(xué)生成績的等級規(guī)定為變量，對不同成績等級的學(xué)生所得分?jǐn)?shù)進(jìn)行單因方差分析，結(jié)果見表5。

表5 優(yōu)差生對同伴評價的態(tài)度及效果

從表5可以看出差生的各項均值均高于優(yōu)生。除了在修改別人作文這一方面沒有顯著性差異之外，差生與優(yōu)生在其余各項均存在顯著性差異。之所以在修改別人作文方面沒有顯著性差異，是因為差生的寫作能力較弱，所以在評價同伴的文章時擔(dān)心誤評。但總體還是表明同伴評價對差生的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于優(yōu)生，這與同伴評價有助于差生寫作水平的提高，而對優(yōu)生寫作水平提高沒有顯著性影響的結(jié)論是一致的。

四、結(jié)語

同伴評價的態(tài)度及效果，對不同水平的學(xué)生具有不同的影響，對差生的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于優(yōu)生，同伴評價能顯著提高差生的寫作水平，而對優(yōu)生寫作水平的提高不是特別明顯。無論是優(yōu)生還是差生，結(jié)構(gòu)與總體成績的相關(guān)程度最高，其次是例證和語法，最后是內(nèi)容和詞匯。

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Abstract:The peer feedback can have a different effect on different level students in English writing.The questionnaire shows that through peer feedback the inferior learners can have a more positive attitude and better result than the superior ones.Furthermore，the data shows peer feedback can improve the inferior learners’writing obviously.Structure is correlated to global score most，then illustration and grammar，the last is content and vocabulary.

Key words:peer feedback;superior and inferior students;writing teaching

On Experimental Research of Peer Feedback among Superior and Inferior Student’s Writing

HE Li-fen
(Department of Foreign Language and Culture，North Sichuan Medical College，Nanchong 637000，China)

G420

A

1674－8425(2011)12－0119－06

2011－06－26

四川外國語言文學(xué)研究中心與上海外語教育出版社資助項目(SCWYH10－38)成果之一。

何麗芬(1977—)，女，四川南充人，碩士，講師，研究方向:英語課程與教學(xué)論。

(責(zé)任編輯 魏艷君)