講座制與基于解決問題的教學(xué)模式對比探析＊

潘立春

(華東政法大學(xué)外語學(xué)院，上海201620)

講座制與基于解決問題的教學(xué)模式對比探析＊

潘立春

(華東政法大學(xué)外語學(xué)院，上海201620)

高校的教學(xué)質(zhì)量不但影響到高校的聲譽，還影響到學(xué)生的就業(yè)率以及學(xué)生的人生發(fā)展，因此高校教學(xué)質(zhì)量的提高意義重大?；诮鉀Q問題的教學(xué)模式反映了“深入學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念，相對講座制的教學(xué)模式而言，更能有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，對提高高校教學(xué)質(zhì)量頗為重要，值得推廣。

講座制;教學(xué)模式;教學(xué)理念

《朗曼當(dāng)代英語辭典》第三版(1995)對講座制(lecture)的解釋是:作為大學(xué)教學(xué)的一種方法，由一個人(教師)對一組人(學(xué)生)進(jìn)行的關(guān)于某一學(xué)科的較長時間的講解［1］。根據(jù)2009年2月至5月間對劍橋大學(xué)英語及教育系等專業(yè)的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)講座制是劍橋大學(xué)本科生教學(xué)的基本主流方式。事實上在我國，高校教師(除部分基礎(chǔ)英語教師以外)大都采用講座制的教學(xué)形式。雖然多數(shù)教師對這種授課方式?jīng)]有質(zhì)疑，但對于學(xué)生的課堂表現(xiàn)和教學(xué)效果卻不甚滿意，經(jīng)常會發(fā)出諸如“學(xué)生的素質(zhì)一屆不如一屆”，“同一個老師，同一本教材，但教學(xué)效果卻不如從前”等感慨。事實上我們有必要重新審視講座制這種教學(xué)模式，講座制真的是最為有效的高校授課模式嗎?它適用于今天的大學(xué)課堂嗎?有沒有其它的教學(xué)模式更為有效或至少可以成為其有效的補充呢?

一 講座制對大學(xué)課堂中兩類學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果差異

一類學(xué)生帶著學(xué)術(shù)性的態(tài)度來學(xué)習(xí)。他們對學(xué)習(xí)有著濃厚的興趣，非常希望能夠?qū)W好各門科目。這類學(xué)生在上課前就做好了充分的預(yù)習(xí)，他們是帶著這節(jié)課的相關(guān)背景知識和自己提出的問題走進(jìn)教室的。在教師的講解時這類學(xué)生積極地尋找著他們提出問題的答案，這些答案是構(gòu)成他們某一學(xué)科知識體系的基石。而即便沒有在這節(jié)課上找到答案，他們也不會放棄，而是在課后閱讀和以后的學(xué)習(xí)中繼續(xù)深入探討。這類學(xué)生有著清晰的學(xué)習(xí)計劃甚至就業(yè)規(guī)劃，他們具備優(yōu)秀的學(xué)習(xí)能力，老師只是他們的幫手而已。在這里將其稱為第一類學(xué)生。

另一類學(xué)生帶著非學(xué)術(shù)性的態(tài)度來學(xué)習(xí)。他們對學(xué)習(xí)幾乎沒有特別的興趣，最大的愿望是能夠順利通過各門科目的考試。這類學(xué)生在上課前幾乎不做預(yù)習(xí)或做得很不充分，他們不會帶著任何相關(guān)問題走進(jìn)課堂，他們對這節(jié)課的背景知識也不甚了解。他們找不到也不想尋找構(gòu)建所學(xué)學(xué)科知識體系的基石，對他們來說每一節(jié)課就是筆記本上又多出的一部分紀(jì)錄。在課堂中他們最大的任務(wù)就是記筆記，他們相信筆記做好了，日后記憶的時候就會比較容易，考試的時候才能避免麻煩。這類學(xué)生相對于第一類學(xué)生而言沒有明確的學(xué)習(xí)計劃和事業(yè)規(guī)劃，不具備良好的自學(xué)能力，對老師有著較大的依賴性。在這里將其稱為第二類學(xué)生。

John Biggs提出，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)可分為高水平的參與和低水平的參與［2］，具體劃分如下:

高水平參與的表現(xiàn)低水平參與的表現(xiàn)推論反思?xì)w類應(yīng)用聯(lián)系識別記筆記背誦

按照上面的圖示，從“推論”一項到“背誦”一項體現(xiàn)了學(xué)生課堂參與能力從“高水平表現(xiàn)”到“低水平表現(xiàn)”的跨域。根據(jù)這個理論，第一類學(xué)生基本可以做到“應(yīng)用”、“歸類”，有些學(xué)生還可以達(dá)到“反思”，甚至“推論”的水平，這類學(xué)生在講座制的課堂里是作為高水平的參與者學(xué)習(xí)的。相反第二類學(xué)生基本處于“背誦”和“記筆記”的水平，最多不過“識別”而已，這類學(xué)生在講座制的課堂里則是作為低水平的參與者學(xué)習(xí)的。在同一節(jié)課上學(xué)生的參與表現(xiàn)相差如此之大，這暴露了講座制的弊端。講座制是有效的大學(xué)授課模式，但它要求學(xué)生要具備學(xué)術(shù)性的態(tài)度來學(xué)習(xí)，而對于不具備學(xué)術(shù)性態(tài)度的學(xué)生來說，講座制對他們很難起到積極的作用。

而如果認(rèn)為高校課堂里低水平參與的學(xué)生只占少數(shù)，那就大錯特錯了。John Biggs寫道“有很多本應(yīng)在高校門外的人也進(jìn)入了大學(xué)學(xué)習(xí)［2］。十年前這樣的人占15%，近幾年這樣的人占40%”。隨著我國大學(xué)擴(kuò)招，越來越多的學(xué)生獲得了在高校學(xué)習(xí)的機(jī)會。擴(kuò)招對個人、學(xué)校和國家都有著積極的影響，這一點有目共睹，但它的消極作用也不可忽視。

如果一個班級學(xué)生的課堂表現(xiàn)差距巨大，教師就會進(jìn)入兩難的授課狀態(tài)。首先面臨的問題是在課堂上傾向誰，是傾向第一類學(xué)生，保持快速流暢的講解速度，還是傾向第二類學(xué)生，給他們相對寬松的記筆記時間，或者二者兼顧?但問題是無論怎樣選擇都不能做到高效率的教和學(xué)。然后面臨的問題是后面的課程越來越難以開展，因為知識是承上啟下，環(huán)環(huán)相扣的，學(xué)習(xí)能力相差巨大的學(xué)生對知識的汲取必然存在巨大的差異，第一類學(xué)生越來越優(yōu)秀，這固然是好事，但第二類學(xué)生越來越停滯不前，這就直接影響到高校的教學(xué)質(zhì)量。因此，當(dāng)前高校教師面臨的一個主要問題就是如何縮小第二類學(xué)生同第一類學(xué)生的課堂參與差距，如何使第二類學(xué)生也能夠具備“應(yīng)用”、“歸類”等高水平的參與能力。講座制這種被動的學(xué)習(xí)模式顯然不能有效地解決這個問題，所以我們不得不尋求更為主動的教學(xué)模式。

二 基于解決問題的教學(xué)模式對上述兩類學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果差異

基于解決問題的教學(xué)模式(Problem－based learning)最早由美國和加拿大的醫(yī)科學(xué)院相繼提出［2］，之后很多學(xué)者認(rèn)為這種教學(xué)模式應(yīng)該廣為推廣。它不但適用于基礎(chǔ)科目的教學(xué)，也適用于專業(yè)科目的教學(xué)，它既可以作為對一個單元的補充，也可以貫穿一門學(xué)科［3］。

基于解決問題的教學(xué)模式認(rèn)為最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)生于當(dāng)學(xué)習(xí)者有問題提出、并且希望能夠解決問題的時候［4］。這種教學(xué)模式與講座制的教學(xué)模式的主要區(qū)別在于:后者教學(xué)內(nèi)容死板，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱進(jìn)行，缺乏靈活變通;前者則認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平和需求進(jìn)行，大綱不是教學(xué)的核心，學(xué)生提出的問題才是教學(xué)的核心。當(dāng)學(xué)生嘗試解決問題的時候，他們會主動地尋求規(guī)章、原理、慣例等知識，這個時候教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助能有利于學(xué)生積極地習(xí)得知識，且通過解決問題學(xué)到的知識可以直接應(yīng)用到他們?nèi)蘸蟮墓ぷ髦小?/p>

在高校中，基于解決問題的教學(xué)模式體現(xiàn)在如果要培養(yǎng)醫(yī)生，就讓學(xué)生在真實的病例中學(xué)習(xí);如果要培養(yǎng)律師，就讓學(xué)生在實際的訴訟案中學(xué)習(xí);如果要培養(yǎng)教師，就讓學(xué)生在真正的講課中學(xué)習(xí);如果要培養(yǎng)建筑師，就讓學(xué)生在實際制圖中學(xué)習(xí);如果要培養(yǎng)會計，就讓學(xué)生在賬目結(jié)算分析中學(xué)習(xí)。David Kember和Carmel McNaught描述了以基于解決問題的教學(xué)模式組織的大學(xué)建筑課程［5］。教師給學(xué)生任務(wù)如下:悉尼市中心的一塊地皮現(xiàn)在出售，某開發(fā)商找到某建筑設(shè)計公司，要求其為他們做設(shè)計方案，包括建筑設(shè)施的功能設(shè)計、外觀建筑和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的設(shè)計及周邊環(huán)境的規(guī)劃等。學(xué)生要針對開發(fā)商的要求做出綜合性的設(shè)計方案，同時還要提供諸如設(shè)計費用、材料應(yīng)用以及競標(biāo)評估等相關(guān)信息。

在這種教學(xué)模式中，所有的學(xué)生都不需要死記硬背，也不會大量地記筆記，而是為了解決問題和完成任務(wù)將理論廣泛地聯(lián)系到實踐中，并且加以歸類甚至推理。這個時候，學(xué)生不會完全地依賴教師，教師只是學(xué)生的幫手，他們要努力地在書本中尋求解決問題的辦法，和其他的同學(xué)積極配合，分享觀點。我們再用John Biggs關(guān)于學(xué)生課堂參與的理論來衡量這種學(xué)習(xí)模式對不同學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果差異［2］。

高水平參與的表現(xiàn)低水平參與的表現(xiàn)推論反思?xì)w類應(yīng)用聯(lián)系識別記筆記背誦

在基于解決問題的教學(xué)模式中，學(xué)生(所有學(xué)生，第一類學(xué)生和第二類學(xué)生)都能做到“應(yīng)用”和“歸類”，較好的學(xué)生(第一類學(xué)生)甚至可以“反思”和“推論”。與講座制的教學(xué)模式相比，基于解決問題的教學(xué)模式大大縮小了兩類學(xué)生的課堂參與差距，第二類學(xué)生在這種教學(xué)模式中的課堂參與活躍程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于講座制的教學(xué)模式。學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高、學(xué)習(xí)差距減少，直接的好處就是課堂教學(xué)效果的增強(qiáng)和高校教學(xué)質(zhì)量的提高。

三 基于解決問題的教學(xué)模式是“深入學(xué)習(xí)”教學(xué)理念的體現(xiàn)

基于解決問題的教學(xué)模式根植于“深入學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念中(deep approach to learning)。“深入學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念旨在培養(yǎng)學(xué)生具有批判性、創(chuàng)造性等高水平的思維能力［5］，它主張從學(xué)生參與一項有意義的任務(wù)中入手，在這個過程中激發(fā)他們運用最為恰當(dāng)?shù)那曳险J(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)方法［2］。根據(jù)這個教學(xué)理念，當(dāng)學(xué)生有學(xué)習(xí)的需求時，他們會努力地從主旨、原理以及應(yīng)用上來理解消化一個知識結(jié)構(gòu)，他們對知識的學(xué)習(xí)是成縱深方向進(jìn)行的。在深入學(xué)習(xí)的時候，學(xué)生的學(xué)習(xí)感受是積極的:有興趣、有成就感、有挑戰(zhàn)性。整個學(xué)習(xí)過程充實且快樂，即使最終學(xué)生沒有尋求到合理解決問題的辦法，這種學(xué)習(xí)體驗對他們能力的培養(yǎng)也極為重要。

受“深入學(xué)習(xí)”教學(xué)理念影響的教師會嘗試設(shè)計有意義的教學(xué)任務(wù)，在學(xué)生中引出積極的反饋，而不是為了避免麻煩照本宣科;他們會把關(guān)于某一學(xué)科的理論框架明確地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，鼓勵學(xué)生深入學(xué)習(xí)，而不是將所有的知識細(xì)節(jié)要點都羅列在黑板上;他們會創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生不必?fù)?dān)心犯錯誤，而且能夠從錯誤中學(xué)習(xí);他們會盡其所能地鼓勵學(xué)生開展深入學(xué)習(xí)，摒棄膚淺的學(xué)習(xí)。他們的理念必然能夠傳遞給學(xué)生。

［1］Longman Dictionary of Contemporary English(Third Edition)［Z］.New York:Longman Dictionaries，1995.

［2］Biggs John.Teaching for quality learning at university［M］.New York:Society for Research into Higher Education＆Open University Press，1999.

［3］Poliquin L，Maufette Y.Integrity of discipline content:the experience of integrated PBL in a BSC in biology［A］.J Conway R，F(xiàn)isher L.Sheridan－Burns and G.Ryan(eds)research and development in problem based learning［C］.Newcastle:Australian Problem Based Learning Network，1997.

［4］Boud D.Problem－based learning in education for the professions［M］.Sydney:Higher Education Research and Development Society of Australia，1985.

［5］Kember D，McNaught C.Enhancing university teaching［M］.London:Routledge，2007.

(責(zé)任編校:陳婷)

G642.41

A

1008－4681(2011)01－0135－02

2010－09－21

華東政法大學(xué)教學(xué)改革與發(fā)展研究項目，編號:JY200931;上海市教委專項學(xué)科建設(shè)經(jīng)費項目，編號:BM101034。

潘立春(1976－)，女，上海人，華東政法大學(xué)外語學(xué)院講師。研究方向:英語教學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)。