倪 慧

(菏澤學院 外國語系，山東 菏澤 274015)

大外學生漢英句子翻譯中母語負遷移的實證研究*

倪 慧

(菏澤學院 外國語系，山東 菏澤 274015)

非英語專業(yè)大學生漢英句子翻譯中的母語負遷移現(xiàn)象尤其突出，它嚴重影響了整個翻譯過程及譯文的準確程度，也是導致很多非英語專業(yè)學生各種英語考試成績偏低的原因之一。本文以對比分析、錯誤分析、中介語理論為理論基礎，實地調查了菏澤學院大外一年級學生在漢英句子翻譯中出現(xiàn)的負遷移現(xiàn)象。作者主要采用問卷調查和漢英翻譯測驗兩種方法，并結合Excel2007和SPSS16.0等軟件對數(shù)據(jù)進行了分析。實驗結果表明，參加本次測驗的學生在漢英翻譯中犯了大量遷移性錯誤，約占全部錯誤的73%，尤其是句法方面的錯誤，占據(jù)的比率極高。根據(jù)實驗結果，作者對大外教學工作提出了一些建議。

漢英翻譯;母語負遷移;形態(tài);詞匯;句法;遷移性錯誤;英漢對比

非英語專業(yè)學生(尤其是大一新生)在漢英句子翻譯中的母語負遷移現(xiàn)象尤其突出。與英語專業(yè)學生相比，非英語專業(yè)學生在促進二語輸入的語言環(huán)境方面更加缺乏。大多數(shù)中國院校的大外課程每周僅四課時，多數(shù)學生課后就把教材束之高閣，課下額外的學習就更無從談起。而對于大部分教師而言，上課只是為了完成既定的教學任務，很少考慮到學生學習自主性的激發(fā)。通過教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學生作文和翻譯譯文中都存在著大量不符合英文習慣的表述，其中大部分錯誤都受制于母語的影響，本文針對非英語專業(yè)大一新生漢英句子翻譯中母語負遷移現(xiàn)象做了實證研究，以期對英語教學有所指導。

一、理論基礎

語言遷移即二語習得的學習心理理論。Odlin(1989)在《語言遷移》一書中將語言遷移定義為:目標語和其他任何已經(jīng)習得的(或者沒有完全習得的)語言之間的共性和差異所造成的影響。我國著名語言學家趙世開也明確指出:母語的遷移是二語習得研究中“根本性的問題”。從20世紀60年代興起至今半個世紀的時間內，二語習得研究領域經(jīng)歷了以對比分析假設(Contrastive Analysis Hypothesis)為主導理論模式和中介語假設(Interlanguage Hypothesis)為主導理論模式的兩個歷史階段。與此相應地，20世紀50年代和60年代初，語言遷移在行為主義心理學的影響下逐漸興起;60年代后期與70年代，在Chomsky普遍語法的影響下，語言遷移理論逐漸衰落，學習者的錯誤不再被視為來自于母語的影響，而被看作是一種創(chuàng)造性建構過程(the creative construction process);70年代中后期，以Kellerman為代表的研究者從認知心理學角度對語言遷移進行一系列的研究，語言遷移再次引起二語習得領域的關注。

在當前的外語學習過程中，母語在二語習得中的影響仍然是巨大的，母語作為二語習得的一個因素是不容忽視的，學習者第一語言和目標語語際差異大仍是二語習得者的一個重大障礙。

對比分析假設最早是由Charles Fries于1927年提出的。他認為，最有效的教材是通過對所學的語言進行科學描述，并與學習者的本族語作仔細、認真的比較后編出的。而對比分析假設基本理論原則的奠定是1957年美國語言學家Lado的《跨文化語言學》，此后語言遷移現(xiàn)象研究進入鼎盛時期。對比分析假設一直是語言遷移現(xiàn)象研究的理論基礎。

在喬姆斯基普遍語法的影響下，對比分析假設逐漸被中介語假設(Selinker，1969)所取代。以行為主義為基礎的二語習得觀也逐漸轉向認知科學。中介語假設理論模式在二語習得領域確立的一個重要標志是對比分析被Corder的錯誤分析所替代。Corder于20世紀60年代把錯誤分析從一種教學工具上升為一種二語習得的哲學思想，并把二語習得的重點從研究如何教轉移到如何學。

對于非英語專業(yè)學生而言，母語的語言系統(tǒng)已經(jīng)根深蒂固，漢語思維習慣也已經(jīng)形成。另外，由于缺乏像母語那樣的語言環(huán)境，他們在大學英語繼續(xù)學習的過程中仍要付出艱辛的努力，大腦中漢語的思維方式和表述習慣會不斷地影響英語規(guī)范句式的生成，諸多實驗和研究表明，來自于漢語的負遷移在大學生英語學習過程中仍是一個不容忽視的問題。

二、實證研究

1.問卷調查

2009年11月，在實驗研究之前，筆者首先進行了問卷調查。受試是筆者從菏澤學院經(jīng)濟系09級3個自然班抽取的120名同學。問卷的目的是為了考察大一新生在漢英句子翻譯中所遇到的種種問題。受試要求在10分鐘內完成所有問題的選填。問卷在十分鐘后馬上收回，問卷發(fā)放了120份，收回了115份，有效率為95.83%。

該問卷以選擇題的形式設計，共15題，可歸為四部分，為了證實此問卷的信度，筆者2周后抽出40名受試者對相同問卷再次作答，筆者運用SPSS 16.0對兩次問卷的結果進行了測算，其信度系數(shù)為0.995(如下圖所示)，遠遠高于最低信度系數(shù)0.65的標準，表明該問卷具有極高的信度。

Reliability Statistics Cronbach＇s AlphaCronbach ＇s AlphaBased on Standardized Items N of Items.995 .995 2

問卷的第一部分基于漢英句子翻譯的難度及漢英翻譯中漢語的影響考察學生的答案。數(shù)據(jù)顯示，37%的同學認為，漢英句子翻譯難于英漢句子翻譯;基于漢英句子翻譯難的原因，大部分學生認為不能用規(guī)范的英文來表達原文的意思，缺乏相應的英文詞匯且易受母語影響。問卷第二部分考查了英漢在思維方式、語法、句子結構、詞序、謂語動詞、助動詞，及否定形式等方面的差異。從各題目的答題結果來看，50%以上的同學認為在上述方面，漢語是有別于英語的。問卷第三部分考查了學生在漢英句子結構關鍵點上的回答。在漢英句子結構中主語的一致性問題上，47%的學生認為它們基本上是一致的;在英文被動語態(tài)的使用問題上，69%的學生沒有注意到英文句子中被動語態(tài)的廣泛使用。另外，36%學生在漢英句子翻譯中只是偶爾使用從句;在標點符號的使用問題上，44%的學生表達了他們很少注意英文譯文中標點符號的使用，17%的學生認為他們雖然注意到了標點符號的問題，但不確定如何正確運用。問卷第四部分是學生對任課教師關于翻譯類題目講解方法的反饋，28%的學生反映教師在講解過程中從來不做漢英兩種語言的對比，27%的學生認為其任課老師偶爾作對比。

2.實驗研究

在問卷調查之后筆者以翻譯測試的方式進行了實驗研究。實驗為了回答以下三個問題:(1)在學生的漢英句子翻譯的譯文中主要的遷移類錯誤有哪些，其比率如何?(2)造成這些遷移類錯誤的原因是什么?(3)學生的學習水平與遷移類錯誤的數(shù)目有沒有關聯(lián)?試卷由30個漢語句子(其中10道來自于《新視野大學英語教程》;10道來自于CET－3翻譯試題;10道來自于中國學網(wǎng);難度均適合大一新生)組成，要求學生在1課時內翻譯成英文并上交。受試為菏澤學院09級經(jīng)濟系一任選班級，人數(shù)為30。1課時后，所有試卷均上交并進行錯誤標注和分析研究。這30份譯文中所有錯誤數(shù)目為313，其中遷移類錯誤為228，占所有錯誤比例的73%。所有遷移類錯誤可歸為形態(tài)、詞匯、句法三方面。形態(tài)方面的遷移錯誤主要體現(xiàn)在冠詞、格、數(shù)、時態(tài)、比較級、詞綴等方面;詞匯類遷移主要表現(xiàn)在機械類對譯上;句法類遷移主要體現(xiàn)在Be動詞及語法類小品詞的缺乏、主謂一致以及代詞與先行詞的一致、詞序、關系從句、否定形式、懸垂修飾語、漢語的主題錯認為英語的主語、主語缺失等方面。其他遷移類錯誤主要體現(xiàn)在譯文中被動語態(tài)及復雜句的回避以及譯文中標點符號的誤用。

3.實驗分析

實驗中比率如此之高的遷移類錯誤并非偶然，它源自于漢英語言特點及句子結構的巨大差異。連淑能教授曾指出，英語具有綜合性(synthetic)，漢語具有分析性(analytic)。綜合語有更多的形態(tài)變化，因而有多種多樣的語法詞素;而漢語作為分析語則沒有語法形態(tài)。比如漢語沒有冠詞和格這兩個語法范疇，數(shù)的概念也只是在代詞上得到完全體現(xiàn)。漢語中的時態(tài)體系和英語中的完全不同，因為其動詞不發(fā)生曲折變化。漢語中的形容詞沒有比較級或最高級的語法范疇，而是利用“比”、“較”、“于”、“更”、“最”等這樣的詞匯手段而非語法手段比較事物。派生是英語中最常見的構詞形式，而漢語不使用此種手段構成新詞。詞匯方面的遷移主要基于漢語的語義遷移，即學習者認為英語中的某個詞項與漢語對應詞釋義的所指與內涵完全相同。英漢兩種語言在句子結構方面的重大差異體現(xiàn)在英語是聚合性(compact)語言而漢語是分散性(diffusive)語言。英文句子就像一串葡萄一樣緊密地聯(lián)系在一塊兒的。除省略句以外，每個句子必須有主語和謂語，而且主語和謂語必須在數(shù)、性和時態(tài)等方面保持一致。英文的句子類型可分為簡單句和復雜句，復雜句子必須根據(jù)主從句的關系配以相應的關系代詞或關系連詞。與此相對，漢語句子則像行云流水一般，沒有太多的語法限制，可以一個句子加一個句子的繼續(xù)下去，也沒有太多的關系連詞。因此學習者在譯文中組織英語的句法結構遇到困難時，就會使用漢語的句法結構，從而也就造成了以上句法方面的遷移。另外，漢語不像英文那樣，在句子中大量使用主從結構，這就造成學生英文中主從結構生成不足的現(xiàn)象。

結合問卷調查和實驗研究，造成學生譯文中母語負遷移的其他原因還有三類，即:英漢思維方式的不同;學生在英語學習的過程中缺乏可理解性的輸入;教師在課堂教授過程中缺乏英漢兩種語言的對比與比較。

筆者在分析的同時也查找了這三十位同學的高考英語成績，吃驚地發(fā)現(xiàn)學生的高考成績與此次測驗中遷移類錯誤的數(shù)目成反比。每位學生的高考成績和其錯誤數(shù)目輸入SPSS16.0，其皮爾森相關指數(shù)為－.755(如下圖)，即學生的高考成績與其測驗中遷移類錯誤的數(shù)目高度負相關。

in CEE Pearson Correlation 1 － .755＊＊Sig.(2 － tailed) .000 N 30 30 Pearson Correlation －.755＊＊ 1 Sig.(2 － tailed) .000 N 30 30 Correlation is significant at the 0.01 level(2 － tailed).In this table，No.of T－e refers to the number of transferred errors，and S(s)in CEE refers to the English scores in College En-Correlations No.of T－ e S(s)trance Examination.

這一發(fā)現(xiàn)正與語言學家Taylor(1975)的研究相一致，他分析了不同水平的西班牙學生所犯的英語語法錯誤，發(fā)現(xiàn)水平低的學生所犯的相當一部分錯誤是受母語的影響，而水平高的學生這一類的錯誤就少了很多。

三、對教學的啟示

1.加強目的語的可理解性輸入與輸出

在大外教學中，要不斷加強可理解性輸入與輸出。正如Krashen所言，可理解性輸入是語言習得的必要條件，可理解性語言輸入量與學生的語言習得是成正比的。因此學生在完成課堂學習之外，還要大量閱讀各種英文報刊、雜志。同時，每周要保證一定的背誦量。教師要采取講練結合的方式，不僅要保證語言輸入，還要強化語言的產出。

2.加強母語與目的語的對比

在非英語專業(yè)一年級新生的翻譯教學階段，應加強母語和目的語的對比，尤其是英漢句子結構方面的對比，使學生意識到英漢句式結構及思維方式的差別。翻譯并非是不顧兩種語言的句式特點而進行字對字的機械對譯，而是在兼顧英漢表達習慣的基礎上把源語言準確流暢地翻譯成目的語。由于大學英語課程不像英語專業(yè)那樣，有專門的翻譯課對學生進行翻譯能力的培養(yǎng)與訓練，所以，非英語專業(yè)學生翻譯能力的培養(yǎng)與訓練必須靠大學英語教師在具體的教學實踐中有目的有側重地組織教學來實現(xiàn)。

3.教師在教學中應相應地傳授基本的翻譯理論和技巧

在大學英語課堂教學中，教師應結合具體翻譯實踐適當?shù)叵驅W生講授翻譯的基本要求和方法，并針對各項翻譯技巧，布置適當?shù)姆g練習，讓學生在實踐中掌握翻譯的基本技巧和方法。

4.培養(yǎng)學生的語境意識，在語境中達到對詞、句的理解

翻譯的過程是正確理解原文和創(chuàng)造性地用另一種語言再現(xiàn)原文的過程。教師在課堂教學中應通過實例講解，逐步引導學生樹立語境意識，引導學生動筆翻譯前對原句的語境和詞匯進行理解、分析，在理解和分析的基礎上再用適當?shù)恼Z言翻譯出來。應避免憑母語習慣、一看原文就著手字對字翻譯的現(xiàn)象。

綜上所述，從形態(tài)方面到詞匯方面再到句法方面，母語負遷移影響學生漢英句子翻譯實踐的全過程。教師在教學中要注意幫助、引導學生排除母語負遷移的干擾，并加強學生的翻譯訓練，才能逐步提高學生的翻譯水平。

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