湯聞勵

(廣東技術師范學院,廣州,510633)

1.研究背景

1.1 理論與研究綜述

迄今為止,教育心理學中有關教師教學動機研究的文獻都不多,盡管有些文章曾探討過教師對工作的滿意度、工作壓力等(Dinham & Scott 2000;Pennington 1995)。美國心理學家Csikszentmihalyi(1997)曾提到,他未曾看到過一篇關于教師教學動機與學生學習動機關系的研究。20世紀50年代以來,國內(nèi)外關于第二語言習得和外語學習動機在理論與實證研究方面開始得到較大進展。D?rnye(2001)在他的《教學與研究動機》(TeachingandResearchingMotivation)一書中對教師動機(teacher motivation)做了比較全面的概述。在D?rnye看來,有些研究者的理論,如期待值理論(Mckeachie 1997)、自我效能理論(Ashton 1985)、目標設定理論(Lathametal.1997)及自我決定理論(Csikszentmihalyi 1997)都能很好地幫助我們理解“教學動機”。研究者們也強調(diào)了社會環(huán)境因素對教師教學動機的影響。這些理論與研究表明,在心理學的動機研究子領域中,教學動機的復雜程度并不亞于其它行為動機。D?rnye通過回顧有關教學動機的相關文獻,總結出“教學動機”的四個特征:顯著的內(nèi)在動機、與社會環(huán)境因素緊密聯(lián)系、缺乏持續(xù)的外在動機支撐、在強大的消極影響下易受打擊而發(fā)生變化。

國外關于教師教學動機的研究不多見,而關于二語/外語教師教學動機的研究則更少。在這個方面,Pennington(1991)的研究算是比較突出的。她對美國著名語言教育機構“Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL)”隨機抽到的語言教師做了關于“教師工作滿意度”的問卷調(diào)查。同年,她還對中國香港的一些雙語中學教師做了類似的調(diào)查。結果顯示,教師的奉獻精神在減弱;接受調(diào)查的教師普遍認為教師工作壓力大,晉升機會少、報酬低、自主性低、資源短缺、激勵機制匱乏。Doyle和Kim(1999)對來自韓國和美國的語言教師進行相關問卷調(diào)查及面談,試圖從社會、文化及政治三方面找出導致教師教學動機減弱的原因。研究結果與Pennington有許多共同點。

在國內(nèi),也有研究者開始關注大學英語教學動機問題。然而,縱觀我國1997-2010年的外語類核心期刊,絕大多數(shù)相關文獻只關注大學生的英語學習動機和大學英語教師如何激發(fā)學生學習英語的興趣等。在非外語類核心期刊中,研究教師教學動機的文章也是鳳毛麟角(盧睿蓉2004;袁克定、申斷亮1999;李亞真等2005),對大學英語教師的教學動機進行定性及定量研究的文章則幾乎沒有。鑒于學好英語對眾多非英語專業(yè)大學生的迫切性以及大學英語教學本身的重要性,我們有必要對大學英語教師的教學動機進行較為深入的研究。

1.2 大學英語教師教學動機變量的選取

本文擬參考Gardner(1985)的社會教育模式中的主要動機變量,對大學英語教學中教師的教學動機、影響教學動機的主要因素進行定性和定量研究。對于動機的定義和分類,國內(nèi)外研究者有不同的觀點(Gardner 1985,2001;Crookes & Schmidt 1991;Ellis 1999;D?rnye 1990;王初明1990;秦曉晴、文秋芳2002),但動機的基本組成部分仍離不開Gardner經(jīng)典模式中的四個組成部分:即學習原因、學習愿望、對學習環(huán)境的態(tài)度及付出的努力。根據(jù)這一經(jīng)典模式,我們認為大學英語教師的教學動機可以理解為:教師出于職業(yè)需要,在教學過程中所付出的時間和腦力勞動。它大致由教學原因、教學愿望、對教學環(huán)境的態(tài)度及付出的努力(動機強度)四個部分組成。由于教學原因有內(nèi)在與外在原因之分,因此,教學動機主要包括內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)。本研究著重對大學英語教師教學動機中的內(nèi)在原因、外在原因、動機強度及影響教學動機的主要因素進行定性及定量分析。

2.研究設計和方法

2.1 目的

本研究的目的是了解教學動機在多大程度上影響教師的教學積極性,因此選取了教學動機中的教學原因、對教學環(huán)境的態(tài)度及付出的努力(動機強度)三個變量作為研究對象。研究問題如下:

1) 大學英語教師的教學動機主要決定于內(nèi)在動機還是外在動機？

2) 大學英語教師的教學動機隨年齡、教齡、職稱或?qū)W歷的不同有何變化？

3) 在影響教學動機的諸因素中哪些是主要因素？

2.2 受試

本研究調(diào)查了廣東某三所高校86名大學英語教師。其中男性13名,女性73名。受試者年齡、教齡、職稱及學歷的基本情況見下表1。

表1 受試基本情況

2.3 工具

本研究采用問卷的形式獲取數(shù)據(jù)。問卷的第一部分調(diào)查年齡、教齡、性別、職稱及學歷的基本情況。第二部分有37個題項,每個題項有7個等級供選擇(題項17除外),例如:1=非常不同意,2=中等不同意,3=稍微不同意,4=中立,5=稍微同意,6=中等同意,7=非常同意。選擇的序號代表得分。題號為1—8的題項測試內(nèi)在原因,題號為9—16的題項測試外在原因,題項17—21調(diào)查教師為上課付出的時間和精力,題項22—37調(diào)查教師對大學英語教學環(huán)境的態(tài)度。

全部數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS10.0進行統(tǒng)計分析。主要的分析方法是描述統(tǒng)計,主要在頻數(shù)、均數(shù)、有效百分數(shù)及標準差方面進行分析。統(tǒng)計結果中某一題項均數(shù)越接近7,說明受試者越贊同這一題項的說法,反之,則越不同意。

為了對數(shù)據(jù)進行進一步的驗證分析,研究者抽取了9個不同年齡、教齡、性別、職稱及學歷的教師進行訪談。訪談在教師辦公室進行,內(nèi)容主要是教師們對教學內(nèi)在動機和外在動機的看法等,整個過程被錄音。

3.結果和分析

問卷量表內(nèi)部一致性分析顯示該量表具有較高的可信度(Cronbach a=0.7821)。

3.1 教學內(nèi)在原因和愿望

表2顯示代表教學內(nèi)在動因的(題號1-8)均數(shù)為5.41,代表教學外在動因的(題號9-16)均數(shù)為3.50,而且題項之間標準差相差不大。因此,可以推斷,從認知角度來看,多數(shù)教師對從事大學英語教學的內(nèi)在動因的認同感比外在動因強。為了進一步驗證這一推斷,我們對表2中題號1-8和題號9-16的兩組均數(shù)進行了配對樣本t檢驗,結果進一步支持了我們的結論(t=3.91,p=.006)。其中題項1、2(即:1.我對大學英語教學很感興趣。2.我喜歡和學生們在一起。)的均數(shù)分別是5.79,5.96,接近“6=中等同意”。這兩個題項是教師教學動因的重要組成部分,它反映了教師熱愛大學英語教學的程度,對教學效果起到非常重要的作用。對題項1,有45.8%和25%的教師(共70.8%)分別選擇了“6=中等同意”和“7=非常同意”,這說明這部分教師對大學英語教學有較大的興趣。

表2 教學動機問卷的描述統(tǒng)計

從表2我們還可以看到,題項8(我很在意教學效果。)的均數(shù)是6.5,標準差更小,只有0.78。這說明在本研究調(diào)查的教師中,幾乎100%的教師都在乎自己的教學效果,上好課的主觀愿望很強,教學態(tài)度認真。

然而,在題項4中(大學英語教學使我獲得滿足感。),雖然有37.5%和16.7%的教師分別選擇了“6=中等同意”和“7=非常同意”,還有45.8%的教師(近一半)選擇“5=稍微同意”或其它更低水平的選項。由此看來,在教學群體中還有較大部分教師缺乏職業(yè)滿足感。

表3 不同年齡段教師對各題項看法的描述統(tǒng)計

表4 教學內(nèi)在動機與年齡、教齡及職稱的相關系數(shù)矩陣

注:*p<.05

表3顯示,不同年齡段在題項1—8的均數(shù)大致的走向是隨年齡增長而減少。尤為突出的是題項1(教學興趣)、6(成就感)、7(自我發(fā)展)。同樣,表4相關分析的部分結果表明,代表教學內(nèi)在動機的題項1、6、7的均數(shù)與年齡、教齡、職稱呈顯著負相關關系(p<.05)。也就是說,隨著年齡、教齡的增長或職稱的提高,教師的教學興趣、成就感和自我發(fā)展能力逐漸減弱。

3.2 教學的外在原因

大學英語教師教學的外部原因由表2中的題項9—16體現(xiàn)出來。在各個年齡段被調(diào)查的教師眼中,認真教學更多是為了得到學生的尊重(題項15),這一項均數(shù)為5.37;為了同事的認可(題項16)和有可觀的獎金(題項14)的均數(shù)分別為4.67和4.29,只是中等略微偏上;而為了謀生(2.29)、領導表揚(2.29)、在教學評估中得高分(2.29)和為了更多學生通過全國英語四級考試(3.83)這些題項的均數(shù)都小于4,屬于不被認可的范圍,可以當作次要因素。

我們事后所進行的訪談結果也基本證實了以上量化的結論。在訪談過程中教師普遍認為,他們上課最大的動因在于他們對教學工作的責任感,即“我要上好課”這一內(nèi)在原因在起主要作用。同時,受訪教師還認為,學生的認同可以較大程度地促進教學的積極性;而領導表揚這種精神上的鼓勵與教師的教學態(tài)度則關聯(lián)度不大。另外,因為評職評定重在科研這一政策使得教學評估所起的作用也不大,很多受訪教師認為,“只要平時上課效果不差就可以”。因此,在以上外在原因中,學生的教學評價為先,同事的認可、可觀的獎金、謀生、領導表揚和教學評估等原因則在其次,還不足以成為促進教學動機的外在動因,對大學英語教師的教學動機影響不大。

另外,從表3的9—16題項還可以看到,各外在因素的均數(shù)與年齡段的關系不明顯。由此可見,教齡、職稱、性別和學歷的變化對教學的外在動機影響并不顯著。

3.3 教師付出的努力

表3中題項17—21的數(shù)據(jù)是教師教學中付出的努力的統(tǒng)計結果,即教學動機強度。題項17表明,各年齡段的教師用于新教材一個單元的備課時間均數(shù)在2之間,即10小時左右。年輕教師備課時間較多,中年教師較少。這跟年輕教師教學經(jīng)驗不足,中年教師已積累了較豐富的經(jīng)驗有關。表2中題項18顯示均數(shù)為6,即所有教師都使用教學參考書和字典備課。在表3中有一個不容忽視的問題是,50歲以下的教師在題項19中(為了提高教學效果,我經(jīng)常利用報刊雜志及網(wǎng)絡。)的均數(shù)均大于等于6(見表2),即多數(shù)中輕年教師經(jīng)常利用報刊雜志及網(wǎng)絡備課,但是50歲以上的教師均數(shù)則是3.5,即這部分教師較少使用雜志及網(wǎng)絡備課。題項20(為了提高教學效果,我經(jīng)常制作較復雜的多媒體課件)的均數(shù)是4.38(見表3)。這表明,制作較復雜的多媒體課件上課的教師不多,而且從表3還可以看出,隨著年齡的增長,該題項均數(shù)逐漸變小,50歲以上的教師的均數(shù)是2,這說明老年教師使用多媒體技術提高教學效果的能力有待提高。從這一點看來,教師在教學上付出的努力隨著年齡和教齡的增長而有所減少。

3.4 對大學英語教學環(huán)境的態(tài)度

問卷中題項24至36調(diào)查受試對大學英語教學環(huán)境的態(tài)度。問卷中英語教學環(huán)境的變量包括學生的積極配合(5.88)、部門凝聚力(5.33)、科研壓力(5)、健康因素(4.63)學校內(nèi)部的分配制度(4.54)、教學設施的好壞(4.17)、國外進修機會(4)等。通過比較括號內(nèi)的均數(shù)大小,我們得出以下結論:

首先,學生的積極配合、部門凝聚力及科研壓力是影響教師對英語教學環(huán)境態(tài)度的首要因素。題項24(學生的積極配合對我的教學動機影響很大)的頻數(shù)統(tǒng)計顯示選“非常同意”和“中等同意”的受試者分別是37.5%和33.3%。這一結果與表2中題項24具有較高的均數(shù)(5.88)是一致的,即學生認真的學習態(tài)度對教師的教學有很大的促進作用。除了學生的配合,教師所在部門的凝聚力(題項26,均數(shù)5.33)在影響教師對英語教學環(huán)境態(tài)度方面也起著不可低估的作用。在訪談中有教師提到,一個有凝聚力的教學部門可以使教師們愉快地工作,而心情舒暢地工作也就容易造就學生喜歡的教師,這對學生學習態(tài)度的培養(yǎng)也有好處。題項22(認為科研壓力大)中選“稍微同意”、“中等同意”和“非常同意”的受試者各占25.5%,25.5%和20.8%。在事后訪談中大多數(shù)教師承認自己的科研能力有限。為了評職稱,他們有時會犧牲教學質(zhì)量勉強寫些學術水平不高的文章,然后還要花時間、精力乃至金錢去投稿讓其發(fā)表。同時,這些教師還坦誠地說,真正意義上的搞科研是促進教學的,而僅為評職稱趕論文則可能會適得其反。

其次,影響大學英語教師教學動機的第二重要因素(題項均數(shù)大于等于4)的還有:健康因素(題項36,均數(shù)4.63)、學校的分配制度(題項25,均數(shù)4.54)、教學設施的好壞(題項30,均數(shù)4.17)及有無國外進修機會(題項33,均數(shù)4)。不少教師已意識到健康的重要性,特別是50歲以上的教師。健康因素(題項36)中選“稍微同意”、“中等同意”和“非常同意”的受試者各占20.8%,25.0%和16.7%。

根據(jù)上文2.3所述的等級選擇,學校的分配制度、教學設施的好壞及有無國外進修機會的均數(shù)都大于等于4但小于5,這說明本研究中多數(shù)大學英語教師在不同程度上同意這三個因素影響了大學英語教師教學動機,但影響程度不高。表面上看,這三個因素應該都對大學英語教師的教學動機影響較大,但為什么均數(shù)顯示卻比期望的低？在訪談中我們發(fā)現(xiàn),有教師認為,“現(xiàn)在工作難找,能呆在大學已很不錯了,別的沒考慮那么多”。一些中老年教師的回答是,“這些都習慣了(指錢不多,上課拎著錄音機到處走,沒有公費出國學習機會),以前意見提了不少,但沒用,就算了”。教師們的話語中透出了激情被消磨后的失望與無奈。這些失望與無奈,或者說是無所謂的心態(tài)其實蘊藏著教學動機危機。眾所周知,教師的教學動機直接影響學生的學習動機,而教師僅僅靠內(nèi)在動機有時遠不能達到要求,缺乏激情是不能充分發(fā)揮教學動機潛能的。如果加上適當外在動機的刺激,例如改善教學設備、提供國外培訓機會等,我相信教師的教學動機一定有質(zhì)的提高。這一質(zhì)的提高可以首先從教師語言能力的提高及教學方法的改進兩方面體現(xiàn)出來。遺憾的是,到目前為止,普通非重點大學的英語教師缺少這種寶貴的學習機會,他們的英語語言能力也因沒有及時有效的充電而呈下降趨勢。這一現(xiàn)象應該引起教育主管部門的重視,因為正如已有研究表明的那樣,大學英語教師內(nèi)在動因難以應付要求越來越高的教學工作,教學大綱所提的目標如提高大學生英語聽說能力的想法實現(xiàn)起來就會存在困難。

綜合上述結果與分析可知,多數(shù)大學英語教師主要是受在內(nèi)在原因的驅(qū)使把時間與精力投入到教學上。他們的教學動機主要決定于內(nèi)在動因,外部動機只起到輔助促進作用。當然,外部動機也可以實現(xiàn)向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化,前面結果所表明的學生認真的學習態(tài)度和對教師講課的認可可以促進教師教學的積極性就是一個最好的說明。

4.提高大學英語教師教學動機的建議

要提高教學動機,教師首先要學會自我激勵與減壓。對于教學上的壓力,Corno和Kanfer(1993)給教師們提出了以下建議:1)及時反思教學過程,發(fā)揚優(yōu)點、改進不足;2)想象自己將是本年度的優(yōu)秀教師;3)找機會聽其他教師的課,學習別人的優(yōu)點;4)收集整理教學資源以備用;5)分析教學上使自己焦慮的原因,然后針對性地逐一克服困難;6)利用不斷變化的課堂活動使教學過程生動有趣;7)與同一教研室的教師共同解決教學中存在的問題。在此基礎上,不斷培養(yǎng)提高自身價值的能力。這些能力主要包括:培養(yǎng)積極向上的工作態(tài)度的能力,不斷思考并尋求愉快而有效的教學方法的能力,自主學習的能力,制定并達成教學目標的能力,虛心向同行或同事學習的能力以及反思教學效果的能力。

有條件的學校應該加大對有效提高教師英語語言能力的資金投入,為大學英語教學創(chuàng)造好的教學環(huán)境(包括教學設施的改進、提供更多的國內(nèi)外進修機會等)。條件欠佳的學校至少給予大學英語教師足夠的人文關懷,如重視大學英語教學、了解并盡量滿足大學英語教師的迫切需要等。

5.結語

通過本文的問卷調(diào)查與訪談我們發(fā)現(xiàn):1)大學英語教師教學動機主要決定于內(nèi)在動因,外在動機只起到中等偏低的作用;2)大多數(shù)大學英語教師的教學動機隨年齡、教齡、職稱的上升而逐漸減弱;3)影響教學動機的主要因素包括學生的學習積極性、部門凝聚力、科研壓力、健康因素、學校內(nèi)部的分配制度、教學設施、國外進修機會等。以上1)的研究結果與D?rnye(2001)和Pennington(1995)的相關研究結論一致,但是2)和3)又反映了中國大學英語教師普遍面臨的壓力與困惑。

本文以Gardner關于二語習得的社會教育模式為理論基礎,對該模式中的主要動機變量如何影響大學英語教師的教學動機做了初步的研究分析,得出了有意義的結論。然而,本研究所調(diào)查的大學英語教師樣本量還不夠大、調(diào)查內(nèi)容較為有限,未來的研究可在更大樣本的基礎上,進行更大規(guī)模的統(tǒng)計推斷,以更充分地反映廣大大學英語教師的教學動機現(xiàn)狀。但是,本研究的發(fā)現(xiàn)還是有很多方面值得英語教師們思考,同時也應引起我們教育主管部門重視。如此,才能更有效地培養(yǎng)出更多在英語方面符合社會需求的人才。

附注:

① 本文中的“大學英語教師”指在大學里任非專業(yè)學生英語教學的教師。

Ashton P, 1985.Motivation and the teacher’s sense of efficacy [A].In C.Ames & R.Ames (eds).ResearchonMotivationinEducation:TheClassroomMilieu[C].Academic Press, Orlando.141-171.

Corno, L.& R.Kanfer.1993.The role of volition in learning and performance [J].ReviewofResearchinEducation19: 301-341.

Crookes, G.& R.Schmidt.1991.Motivation: Reopening the research agenda [J].LanguageLearning41: 469-512

Csikszentmihalyi, M.1997.Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis [A].In J.L.Bess (ed.).TeachingWellandLikingIt:MotivatingFacultytoTeachEffectively[C].Baltimore: Johns Hopkins University Press.72-89.

Dinham, S.& C.Scott.2000.Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction [J].JournalofEducationalAdministration38(4): 379-396.

D?rnye, Z.1990.Conceptualizing motivation in foreign language learning [J].LanguageLearning40: 46-78.

D?rnye, Z.2001.TeachingandResearchingMotivation[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.156-179.

Doyle, T.& Y.M.Kim.1999.Teacher motivation and satisfaction in the United States and Korea [J].MEXTESOLJournal23(2): 35-48

Ellis,R.1999.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Educational Press.

Gardner, R.C.1985.SocialPsychologyandLanguageLearning:TheRoleofAttitudesandMotivation[M].London, UK: Edward Arnold.

Gardner, R.C.2001.Integrative Motivation: Past, Present and Future [OL].http:∥publish.uwo.ca/～gardner/

Latham, G.P., S.Daghinghi & E.A.Locke.1997.Implications of goal-setting theory for faculty motivation [A].In J.L.Bess (ed.).TeachingWellandLikingIt:MotivatingFacultytoTeachEffectively[C].Baltimore: Johns Hopkins University Press.125-142.

McKeachie, W.J.1997.Wanting to be a good teacher: What have we learned to date? [A].In J.L.Bess (ed.).TeachingWellandLikingIt:MotivatingFacultytoTeachEffectively[C].Johns Hopkins University Press, Baltimore.19-36

Pennington, M.C.1995.WorkSatisfaction,Motivation,andCommitmentinTeachingEnglishasaSecondLanguage[M].Unpublished manuscript, University of Luton, UK (ERIC Document Reproduction Service No.Ed 404 850).

盧睿蓉.2004.直面大學英語教師教學動機[J].教育與職業(yè)30:60-61.

李亞真、潘賢權、連蓉.2005.新手—熟手—專家型教師教學動機特點研究[J].心理科學(6):705-707.

秦曉晴、文秋芳.2002.非英語專業(yè)大學生學習動機的內(nèi)在結構[J].外語教學與研究(1):51-58.

王初明.1990.應用心理語言學[M].長沙:湖南教育出版社.

袁克定、申斷亮.1999.小學教師教學動機的結構特征研究[J].心理發(fā)展與教育(2):27-32.