袁紅梅

（南京信息工程大學語言文化學院，江蘇南京，210044）

外語寫作教學模式與教師書面反饋的現(xiàn)狀及反思

袁紅梅

（南京信息工程大學語言文化學院，江蘇南京，210044）

我國傳統(tǒng)的外語寫作教學模式對教師書面反饋產(chǎn)生了較大的負面影響，寫作評改的有效性低。同時，教師書面反饋方法也有待改進。針對上述問題，為提高學生的外語寫作水平，筆者嘗試提出以下解決方案：其一，將過程教學法和多稿制引入寫作教學和反饋機制。其二，注重評改方法，提高評改質量，如教師書面反饋以間接糾錯為主，直接糾錯為輔；對語言形式給予應有關注的同時，評改側重點向語篇層次轉移；完善現(xiàn)有的評分體系，對語言、內容和結構分項打分；教師評語應該明確、具體，以表揚、鼓勵和建議為主。

外語寫作教學模式；教師書面反饋；現(xiàn)狀；反思

作為一種綜合運用英語知識的實踐活動，寫作是“聽、說、讀、寫”四項技能中最難掌握的一項，寫作教學目前也依然是我國外語教學中的一個薄弱環(huán)節(jié)。寫作教學中的反饋，是指“讀者向作者的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”［1］294，它是寫作教學的一個有機的、重要的組成部分。教師的書面反饋則是指教師為了提高、改進學習者的作文水平而返回給學生關于如何修改其文章的書面信息。為了提高學生的英語寫作能力，近年來國內外從事二語寫作的教師和學者對教師書面反饋在提高學習者寫作水平中所起的作用做了大量卓有成效的探索［2-5］。他們的研究表明，教師的書面反饋在提高學生的寫作水平方面起著重要的、積極的作用，學生對反饋的運用受教師評改語言的具體程度及學生個體因素的影響。

但是，在我國傳統(tǒng)的外語寫作教學模式之下，教師往往把學生的初稿當作最后定稿進行一次性評判，寫作評改的有效性低。教師書面反饋中過分重視學生英語寫作中的語言錯誤，對作文內容和篇章結構的關注度不夠，且教師評語大都比較籠統(tǒng)概括，針對性不強。本文擬對上述我國外語寫作教學模式和教師書面反饋的現(xiàn)狀進行詳細的介紹，并嘗試在此基礎上提出相應的對策，以期提高學生的外語寫作水平。

一、我國外語寫作教學模式及教師書面反饋的現(xiàn)狀

（一）外語寫作教學模式及其對教師書面反饋的影響

長期以來，我國外語寫作教學沿用的基本模式是：（間或）講評范文—>學生初稿—>教師批改—>（間或）課堂講評，即一次寫作練習的基本流程是：教師課堂上布置作文，學生通常在課下以家庭作業(yè)的形式完成后交給教師批改，教師評改后再發(fā)還給學生。在這種教學模式之下，教師往往把學生的初稿當作最后定稿進行一次性評判。在這樣的“一次性”評改中，教師糾錯、挑錯的做法相當普遍，批改時力求將所有的錯誤都指出改正，唯恐留下一個會“誤人子弟”。

（二）書面反饋的方法

在目前的外語寫作教學中，教師書面反饋采用的方法主要有以下四種：

1.改語言錯誤。改語言錯誤是近乎所有教師在評改學生作文中都會采用的評改方法。教師對語言形式的反饋主要有兩種類型：（1）直接糾錯，全部改正；（2）間接糾錯，指出錯誤但并不改正。如使用下劃線/波浪線（表明此處不妥）、問號（意義含混不清）、缺漏、多余等符號指示錯誤的性質和類別。在這兩種方法中，教師慣于直接糾正學生作文中的語言錯誤，替學生將錯誤一一改正，有的簡直是替學生重寫了一篇文章。

2.評改篇章結構及內容。教師對語篇層面（即篇章結構和內容）的反饋主要以邊評和尾評的形式出現(xiàn)。但與評改學生作文中的語言錯誤相比，教師對篇章結構及內容的關注度大大降低：通常只有較少數(shù)的教師在寫作評改中會顧及到作文的篇章結構及內容。

3.評分。外語寫作的評分體系通常有百分制、ABCD等第制以及15分制評分等。

4.教師評語。與語文作文評改相比，外語教師作文評改中的評語大都比較概括籠統(tǒng)，如“Good”，“Excellent”，“NotSatisfactory”，“Needs more practice”等。至于具體地好在什么地方，哪些方面不夠令人滿意，還需要做哪些訓練和改進，學生不得而知。另外，對于英語水平較差的學生，大多數(shù)教師在寫評語時口氣生硬，慣于批評指責，如“What on earth are you talking about?It doesn’t make any sense to me!”;“Look at the title and see what you have written!”等。再者，部分教師評語針對性不強，語言形式缺乏變化，公式化的空話、套話比較多。

（三）學生對教師書面反饋的態(tài)度

由于長期處于一次性評改的寫作教學模式之下，對于教師評改過的作文，絕大多數(shù)學生認為此次寫作任務已經(jīng)完成，他們只是看一下分數(shù)或是評語而已，從不根據(jù)教師建議進行修改。因此，教師書面反饋的有效性低。

二、反思與對策

（一）將過程教學法與多稿制引入寫作教學

在我國傳統(tǒng)的外語寫作教學模式之下，學生的作文被視為終端產(chǎn)品，教師“一次性”批改后發(fā)還給學生，這次寫作練習便算結束。對于教師費時費力批改過的作文，多數(shù)學生只是看一眼分數(shù)后就束之高閣。對教師劃出的錯誤和不妥之處從不進行修改，今后作文中依舊屢屢再犯。學生對評改后的作文沒有反應，也就不可能利用教師的書面反饋對自己的寫作的內容和結構重新進行積極主動地思考，也無法將教師精心修正過的詞語及表達方式內化成自己的語言材料，其寫作能力自然也難以提高。因此，當前這種傳統(tǒng)的寫作教學和評改模式的有效性很低。

與傳統(tǒng)的寫作教學模式注重寫作的“結果”相反，過程教學法則注重學生完成作文的復雜過程。過程教學法以交際理論和認知理論為指導，強調寫作過程是一項教師與學生、學生與學生之間的交際活動，同時在這一活動中要注重培養(yǎng)作者的主體意識和能動作用。它包括輸入階段（如自由聯(lián)想，列提綱、閱讀、聽取、調查報告等構思的多種活動）、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流和定稿七大步驟［1］。可見，過程教學法要求學生對文章進行多次修改，教師也通過對學生初稿、二稿……成稿的多次評改實現(xiàn)對寫作過程的監(jiān)控和與學生的充分交流。這種教師介入寫作全過程并及時向學生提供指導性反饋的教學模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的結果教學法。

教師評改的有效性取決于學生是否對評改后的作文做出反應。改寫則是促使學生對教師評改做出反應的一個有效手段［6］。陳海也建議將多次性修改的模式引入到反饋機制中來，運用項目核查表（checklist）指導學生自改和互改［7］44。他提出的作文評改模式是：初稿—>初次自改（check list I）—>互改（check list II）—>再次自改—>教師初評—>自改（check list III）定稿—>教師復評—>課堂講評。國外二語寫作評改的研究也表明，在多次性修改的反饋模式下，教師的書面評改對改進作文的語言形式、思想內容和組織結構都有很大的幫助［8］。因此，將過程教學法和多稿制引入寫作教學和評改之中，幫助學生在寫作過程中提高寫作水平，應是改革現(xiàn)有寫作教學和評改模式的關鍵。建議在實際操作中可將Keh和陳海所提出的教學和評改模式相結合，更好地發(fā)揮師生交流和學生自改的作用，以期最終提高學生的寫作水平。

（二）努力提高評改質量

1.關于糾正語言錯誤

學習者作文中的語言錯誤要不要糾正?由誰糾正?并且如何糾正？陳海認為，教師在作文評改中應分清主次要錯誤，對于那些嚴重影響讀者對文章意思的理解、并且以學生現(xiàn)有水平無法或難以發(fā)現(xiàn)的錯誤應著重指出，而一些相對次要、不影響文章達意的錯誤，如由于一時疏忽而造成的語法、拼寫、標點錯誤可暫時放過［7］44。也就是說，教師必須分清錯誤的性質，即語言錯誤是否造成理解上的障礙，不能逢錯必糾，否則學生拿到改得一片紅的作文本，他們的寫作積極性很容易被挫傷。那么對于那些必須糾正的語言錯誤，教師應該采取什么方法呢？Hyland提倡對學習者作文進行最低限度評改（minimal marking）［9］，如僅僅在錯誤下劃線，或用符號表明錯誤性質，或僅將錯誤數(shù)告訴學生，讓學生自己改正。這種評改方法類似于我們前面提到的間接糾錯。近年來大量的實證研究表明：間接糾錯比直接糾錯效果好，前者能顯著減少作文中的語言錯誤，提高作文語言的準確性和學生的自我糾錯能力［2，10，11］。因此，為了培養(yǎng)學生獨立判斷語言正誤和自我糾錯的能力，教師書面反饋可以采取間接糾錯為主，直接糾錯為輔的方法。對于初學寫作或是基礎相對薄弱的學生，間接糾錯中教師可使用一套以英文字母組成的縮略符號來表示錯誤的性質和類型以提高工作效率，如表1所示［7］45。只是，教師使用的符號應事先告訴學生并讓其熟記，以便于學生根據(jù)錯誤的類型進行改正。

2.側重語言形式還是思想內容

教師的書面反饋應將側重點放在語言形式的準確性和正確性方面，還是行文的流暢性和內容的豐富性方面，一直是二語教師關注的重點。內容和語言是一個統(tǒng)一體。作文應表達題目所規(guī)定的內容，而內容要通過語言來表達。因此，教師書面反饋既要考慮學生語言形式方面的重大錯誤，又要注重文章思想內容和組織結構等語篇層面的問題。而我們寫作評改的現(xiàn)狀是：教師過多關注作文的表層特征，很少就作文語篇方面的問題給予重視或是優(yōu)點給予肯定和表揚。因此，評改的側重點應該從以前一味地挑錯、糾錯的做法轉移到對作文思想內容和邏輯連貫性的重視上來［8］。在對作文語言形式給予應有的關注的同時，也應考慮作文是否切題，是否充分表達思想，結構安排是否合理，段落之間的銜接是否順暢自然，推論是否合乎邏輯等等。

3.如何優(yōu)化評分體系

評分是教師對學生作業(yè)的直接反饋。由于學生對1-15分內各分數(shù)段和 A-D字母等第具體的評分標準并不了解和熟悉，對他們來說，其作文得分只能較粗略地反映作文的優(yōu)劣情況。單純的分數(shù)反饋給學生的信息不充分，學生不知道自己的寫作在語言、結構和內容等方面究竟怎么樣。

為了給學生提供充分的反饋信息，教師在寫作評改中不妨進行分項打分，滿分為一百分［3］209。項目包括篇章結構、思想內容和語言表達三個方面，分別用字母S、C、L來表示。各項分值教師可以根據(jù)教學要求和英語學習各階段的特點自由控制。我們這里姑且假定S、C、L的值分別為30，30，40。假設某學生的作文最后得分是S27+C21+L28=76，由此可知，該學生的作文結構較好，但內容和語言表達欠佳。學生熟悉這種評分體系后，一看分數(shù)便知道自己作文的優(yōu)缺點。采用這種分項打分的評分體系，操作簡便直觀，學生也能得到較充足的反饋信息。

4.關于評語的寫法

教師評語是書面反饋中很常用的方法。評語應該如何寫才能使得它對學習者作文水平的提高起著積極作用？針對外語作文評語中存在的問題與不足之處，筆者認為在今后的作文評改中需要注意以下方面：

第一，評語應該明確、具體。Ferris的調查發(fā)現(xiàn)，大約有50%的學生由于教師書寫、語法術語和記號方面的問題而無法明白評語的內容［12］。為了提高反饋的運用率，教師首先應該做到書寫清楚可辨，合乎語法規(guī)范，如果使用語法術語或是縮略符號批改作文，一定要事先告訴學生術語和符號的意義。必要時可以用中文批注，確保學生明白教師的意思［7］45。同時，在尾評中總結學生作文優(yōu)缺點、尤其是有問題或需要改進的地方時，教師要多用一些筆墨把問題說清楚（最好附有具體的修改意見）。如果只是簡單籠統(tǒng)地評上兩個字——“Notsatisfactory”，學生因為無從知道自己的文章需要做出哪些改進，往往會置之不理。這樣的評語是起不到預想的效果的。

表1 縮略符號及其表示的錯誤類型

第二，評語以表揚、鼓勵和建議為主。表揚或是批評性質的評語會影響學習者對寫作的態(tài)度［13，14］。表揚能激發(fā)學習者的寫作熱情，降低寫作能力低者的焦慮感，增強寫作能力強者的成就感；批評則會打擊學習者的自信心，挫傷他們寫作的積極性。因此，教師在指出學生作文中錯誤和不足的同時，對于寫得好或是表現(xiàn)出進步的地方，一定要加以表揚和稱贊。研究表明，學生盡管需要對其作文建設性的批評，但他們對表揚性質的評語記得最清楚，通常是一字不漏地記下來［4］116。對于基礎差、寫得短、不愛動筆的學生，教師評語更應該多鼓勵，多評他們作文中的閃光點，讓他們逐步建立起外語寫作的興趣［5］358。同時，教師評語要鼓勵學生大膽使用語言。研究發(fā)現(xiàn)，教師修改作文中的語言錯誤會使學生變得謹小慎微，為追求語言的準確性，不敢使用從句和長句［15］。因此，在指出學生作文中語言錯誤的同時，應積極鼓勵他們嘗試新的語言表達方式，以消除評改語言錯誤而產(chǎn)生的副作用。從學生對教師書面反饋的運用來看，有具體修改建議的評語（如“Youneedmore examples to illustrate yourviewpoint in the next draft”）更容易被學生所接受進而對文章進行修改。

受傳統(tǒng)的外語寫作教學模式的影響，教師書面反饋中糾錯、挑錯的做法相當普遍，學生對評改過的作文基本沒有作出反應，作文評改的有效性低。同時，教師書面反饋的方法也存在些許問題與不足之處。針對上述現(xiàn)狀，在今后的外語寫作教學和作文評改中應該引入過程教學法和多稿制，要求教師介入寫作過程為學生及時提供指導性的反饋，并確保學生通過多次修改對評改過的作文作出反應；同時教師應分清語言錯誤的性質，以間接糾錯為主，直接糾錯為輔；對語言形式給予應有關注的同時，評改側重點向作文的語篇層次轉移；完善現(xiàn)有的評分體系，對語言、內容和結構分項打分；教師評語應該明確、具體，以表揚、鼓勵和建議為主。

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H315

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袁紅梅（1980），女，碩士研究生，講師，研究方向為認知語言學、外語教學法及二語習得。