毛北星,王曉英,馬 寧
(1.吉林工商學(xué)院食品工程分院,吉林長春,130062;2.北京語言大學(xué)出版社,北京,100083)
基于情景活動的課程開發(fā)模式
毛北星1,王曉英1,馬 寧2
(1.吉林工商學(xué)院食品工程分院,吉林長春,130062;2.北京語言大學(xué)出版社,北京,100083)
如何看待知識,學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么,這是每一位教育工作者必須面對的基本問題。知識是社會建構(gòu)的產(chǎn)物,是一個集體的看問題和做事情的結(jié)果,而學(xué)習(xí)更多地是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動,基于這種認識,教師就需要要求學(xué)生參與到社會的日常生活即情景中進行認知活動。在此提出了一種基于情景活動的課程開發(fā)模式,并分為三個主要環(huán)節(jié):情景行為庫建立、活動設(shè)計、課程體系組織。
活動;情景;課程開發(fā)
情境認知理論認為,學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐,與他人、環(huán)境等相互作用的過程,是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。而一個人能力的養(yǎng)成不僅僅是知識的學(xué)習(xí)和技能的操作,它應(yīng)該是在具體的生活實踐中的逐步積累,應(yīng)該是結(jié)合具體應(yīng)用領(lǐng)域的活動案例分析。
能力的養(yǎng)成是一個過程,它是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu),應(yīng)在學(xué)習(xí)的過程中體現(xiàn),植根于學(xué)習(xí)者在行為情景的經(jīng)驗和實踐中。情景認知理論為課程開發(fā)模式提出了一種很好的理念,將課程內(nèi)容置身于實際的情景中,在此基礎(chǔ)上提出目標,使課程內(nèi)容有很強的實踐性,以培養(yǎng)學(xué)生者的能力?;谇榫盎顒拥恼n程開發(fā)模式,分為三個主要環(huán)節(jié),即情景行為庫建立、活動設(shè)計、課程體系組織。
行為源于情境。情景行為即人們通過與環(huán)境互動來決定自身的行動。實踐者在處理不同情境中的問題時,必須通過行動中的反思建構(gòu)設(shè)計與解決問題的方案,以使基于情境的行動得以繼續(xù)。
由活動產(chǎn)生的行為與對應(yīng)的行為描述可建立起龐大的行為情景庫,這種活動,模擬了真實工作情景中的復(fù)雜性、模糊性和變動性,提供給人們多種思考方式和解答問題的路徑。一個人在活動中的反應(yīng),一定程度上是他在類似情景中的真實反應(yīng)。通過行為事件訪談法,收集對象回顧親身經(jīng)歷過事件的文章,包括這個事件處在一種怎樣的情境;這個情景是如何引起的;涉及到哪些人;當時的想法和感覺如何;在當時的情境中想完成什么,而實際上又做了些什么;事件的結(jié)果是怎樣的;事件發(fā)生時的環(huán)境背景等。將收集到的情景,形成基于一項任務(wù)、一件事例、一件案例或是問題式的情景。情景行為庫中一項子能力的行為描述可對應(yīng)多項情景。
大多數(shù)的教學(xué)都期望學(xué)習(xí)者在直接的教學(xué)環(huán)境之外也能運用知識,但學(xué)習(xí)者大多不能自動地遷移他們的知識。為了鼓勵學(xué)習(xí)者遷移知識,教師應(yīng)開展活動,使學(xué)習(xí)者可以在一個真實的情境策略中運用知識?;顒釉O(shè)計來源于情景行為庫。
為了完成活動,教師將會采用一定的資源,包括人力資源和實物資源、策略,即組織活動時運用的教學(xué)方法和處理資源的方式,以及是否達到了能力要求的評價。這就是活動組成不可缺少的三要素:資源、策略與評價①楊雪萍《基于情景任務(wù)的教師教育技術(shù)能力測評研究》,如圖1所示。
圖1 培訓(xùn)體系建構(gòu)圖
人力資源:向?qū)W習(xí)者提供比較新知識和已有知識的機會,使學(xué)習(xí)者自己理解新知識;向?qū)W習(xí)者提供綜合知識;實物資源:教學(xué)環(huán)境的規(guī)范、教學(xué)環(huán)境中可利用的設(shè)備、服務(wù)于教學(xué)傳遞的可利用的設(shè)備、可利用的教學(xué)時間、需要的教學(xué)媒體、教學(xué)地點等。
活動策略的目標是激發(fā)學(xué)習(xí)者集中于教學(xué)目標;向?qū)W習(xí)者提供擴展知識并且向新的情景進行遷移的機會;向?qū)W習(xí)者提供獲得內(nèi)容知識并與已有知識進行整合的機會,以實現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)目標;向?qū)W習(xí)者提供采取行動的機會,以便使他們自己監(jiān)控取得學(xué)習(xí)目標的進步情況[1]?;顒硬呗孕杩紤]的因素包括:使用者的技術(shù)性技能、技術(shù)支持的可獲得性、教學(xué)需要滿足的課程要求、小組的大小等。
策略可以是一個任務(wù),模擬一種環(huán)境。使學(xué)習(xí)者運用新的知識和技能,并且不必擔(dān)心有破壞真實環(huán)境的危險,把技能應(yīng)用于實踐,特別是在新的環(huán)境中加以運用。任務(wù)的設(shè)計和執(zhí)行應(yīng)注意任務(wù)的完成,即問題的解決。任務(wù)完成的結(jié)果是評估任務(wù)是否成功的標志。
策略可以是一個教育案例,描述一個實際情境,其中包括一個或多個疑難問題,同時也可能包含解決這些問題的方法。基于案例的活動設(shè)計是一個“實踐+反思”的過程,需要多角度地呈現(xiàn)問題,提供足夠的信息,它必須能夠引起學(xué)習(xí)者討論,提供分析和反思。
策略可以是一個游戲。游戲有足夠的吸引力引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣,將他們引入到一個學(xué)習(xí)環(huán)境之中,作為練習(xí)和強化技術(shù)的手段,同時還可以獎賞學(xué)習(xí)者,刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望。
策略可以是一種模塊化的組合。一個模塊是一組邏輯相關(guān)的主題的集合,它可能是一組不同的知識類別,也可能是一組任務(wù)流程。對于不同模塊的教學(xué)策略也應(yīng)有所不同,有的模塊可能只需要簡單的回顧,而其他模塊可能需要運用概念來解決一個問題。
通過確認學(xué)習(xí)結(jié)果是否符合學(xué)習(xí)者的需要和特點,來檢驗活動有效性。
基于情景活動的課程開發(fā)模式中,達到的能力水平是課程開發(fā)的基礎(chǔ),課程內(nèi)容對能力要求反映了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求,成為課程評估的依據(jù);行為描述為活動設(shè)計和能力測評提供情景行為庫。他們的關(guān)系如圖2所示。
圖2 課程體系組織要素關(guān)系圖
課程的重要程度與課程的優(yōu)先次序有著及其相關(guān)的聯(lián)系。某項能力權(quán)重高,但不一定它的排序越要靠前,也不一定表明它的知識內(nèi)容越要深,課程的排序并不取決于課程的重要程度,而是由能力的層級關(guān)系所決定。能力要素的權(quán)重影響了課程的重要性,能力權(quán)重越高代表課程越重要,根據(jù)權(quán)重,需要在組織課程時,考慮到應(yīng)該如何給每個主題分配教學(xué)時間,并如何組織活動。
廖哲勛、田慧生的課程觀認為,“課程是在一定培養(yǎng)目標指引下,由具體的育人目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動方式組成的,具有多層組織結(jié)構(gòu)和育人計劃性能、育人信息載體性能的,用以指導(dǎo)專項教育、教學(xué)活動的育人方案,是教育活動的一個組成部分”[2]。如何根據(jù)課程目標來確定相符合的教學(xué)活動,是課程組織的關(guān)鍵內(nèi)容。
概念規(guī)則較多的課程可安排案例式活動組織。教授概念或規(guī)則時,可以在不同的情境中運用多種例子,來展示其概念的多種含義或規(guī)則是如何被運用的。
程序性的或內(nèi)容層次較分明的課程可用任務(wù)式活動并配合好的案例講解。學(xué)習(xí)者可在不同任務(wù)中領(lǐng)悟,幫助他們把技能遷移到可應(yīng)用的情境中去。
技能類的學(xué)習(xí)可將其分解成一些從屬技能,配合用游戲式活動,模擬操作式活動給學(xué)習(xí)者充分時間去練習(xí),并且及時提供反饋,以避免學(xué)習(xí)者錯誤的學(xué)習(xí)技能。力圖讓學(xué)習(xí)者把每一個從屬技能都做得很完美,然后將全部的從屬技能組合成一個更為完善的整體技能。
表1 課程設(shè)計
一個規(guī)劃完整的課程設(shè)計(如表1所示),在每一節(jié)課的計劃中說明所有的教學(xué)活動,就不必在一個活動中重復(fù)每一個事件。例如,在開始上課時,也許想要激活學(xué)生的已有知識,并且陳述目標,但不需要在每一個活動開始都包括這些陳述。
總之,對于不同的課程,要針對實際問題提出相應(yīng)的解決對策,在每一個程序上,采取恰當?shù)姆椒?,靈活結(jié)合,進而有效地設(shè)計課程。
[1] Katherine Cennamo,Debby Kallk.真實世界的教學(xué)設(shè)計[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2007.
[2] 廖哲勛,田慧生.課程新論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003.
G642
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毛北星(1962-),女,副教授,研究方向為食品分析。