孫秀云

（荷澤學(xué)院外國語系，山東荷澤，274015）

簡析輸出教學(xué)法在日語精讀教學(xué)中的可行性

孫秀云

（荷澤學(xué)院外國語系，山東荷澤，274015）

傳統(tǒng)理論上普遍認為日語精讀教學(xué)應(yīng)以輸入教學(xué)法為主。在此對輸入和輸出教學(xué)法尤其是輸出教學(xué)法在日語精讀教學(xué)中的可行性進行了簡要的研究分析。

輸出教學(xué)法；實例；分析；可行性

一、先行研究

眾所周知，語言輸出具有使學(xué)生語言表達流利的功能，學(xué)習(xí)者通過多進行輸出活動可以使其更加流利地使用目標(biāo)語。斯溫納提出了語言的三個功能：（1）注意功能：語言輸出使學(xué)生注意他們自己口中說出的語言。當(dāng)學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語來進行表達時，他們會注意到自己想表達的內(nèi)容與自己能表達的內(nèi)容之間有一定的距離。用目標(biāo)語表達會促使學(xué)習(xí)者有意識地認識到他們所使用的中介語與目標(biāo)語之間有一定的差距。（2）檢驗假說功能：語言習(xí)得是一系列的形成假說與檢驗假說的過程。通過語言輸出，學(xué)習(xí)者可以檢驗自己針對目標(biāo)語提出的假說是否正確。因此，用目標(biāo)語表達的過程也就是學(xué)習(xí)者檢驗自己在學(xué)習(xí)過程中形成的關(guān)于目標(biāo)語的假說是否正確的過程。（3）元語言功能：語言輸出具有元語言功能，也就是學(xué)習(xí)者可以有意識地進行反思的功能。語言輸出比語言輸入更能促使學(xué)習(xí)者對語言進行深層次的加工。通過語言輸出，學(xué)習(xí)者可以控制他們所接收到的語言，因此在語言輸出活動中學(xué)習(xí)者能夠更積極主動地體現(xiàn)其主觀能動性，不同于學(xué)習(xí)者面對語言輸入時消極被動的情況。

二、日語精讀課的特殊性

在日語學(xué)習(xí)過程中，尤其是零起點日語學(xué)習(xí)者，往往大量的單詞、句型以及完整的語法體系都會在精讀課上來學(xué)習(xí)，因此決定了日語精讀課是一門知識系統(tǒng)性強且信息量非常大的一門特殊課程。從日語學(xué)習(xí)者角度來看，不論是初級、中級、還是高級日語學(xué)習(xí)階段，日語精讀課都包含了大量的單詞、語法以及語言文化知識。因此，在精讀課教學(xué)過程中，傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往是采用以輸入教學(xué)法為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。其具體實施方法大致為：以課堂上重點講解知識，定期適當(dāng)?shù)靥砑訙y驗，隨堂簡單提問，期中、期末考試集中測驗等來檢查學(xué)生是否掌握了書本上的知識。

筆者在近幾年的日語精讀教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，在日語精讀課實際操作中雖然因其特殊性而普遍采用輸入教學(xué)法，取得了很大的教學(xué)成果。但是隨著時代日新月異的進步，隨著實際語言運用能力需求的提高，在日語精讀課教學(xué)方法中，一定程度上提倡輸出教學(xué)法教學(xué)是非常必要和卓有成效的。

三、實際教學(xué)過程中，輸出教學(xué)法的實例分析

筆者所在學(xué)院的日語專業(yè)每年級只有一個班級，因此筆者花兩年時間，在每個年級同等進度的時候（初級日語第三單元第2課「日本的一年」），在精讀課實際上課過程中、隨后的口語測試以及年終期末考試中分別對兩個班進行了教學(xué)方法及其效果的實驗。上課過程中的實驗方法比較見表1。

對2008級學(xué)生，筆者采用了傳統(tǒng)的精讀教學(xué)方法，以講解為主，適當(dāng)?shù)木毩?xí)和增加補充知識為輔；但對2009級學(xué)生，筆者采用較為放開的教學(xué)方法。將學(xué)生作為主體，大部分知識點由學(xué)生自主學(xué)習(xí)解決，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的監(jiān)督者僅僅起到輔助和引導(dǎo)作用。例如在一次實驗課結(jié)束之后次日的復(fù)習(xí)課上單詞聽寫時，正確比例記錄如表2所示。

從表2看出2008級的正確率分別是：91%、94%、94%、100%、100%、97%、100%；2009級的正確率分別是：88%、91%、88%、94%、100%、100%、85%。從單詞正確率來看，2009級學(xué)生明顯在單詞記憶率方面要低于2008級。2008級絕大多數(shù)同學(xué)能完全記憶單詞的寫法，而2009級學(xué)生有很多學(xué)生將日語尤其是帶有漢字的日語用平假名來標(biāo)記，因而有一定的差異。通過第一步實驗筆者驗證得知：單純輸入式教學(xué)法取得了較好的教學(xué)效果。

表1

表2

表3

同時，在隨后的每年一度的外國語系學(xué)生中期口語測試中，筆者特意將本課單詞、語言點以及內(nèi)容加入到口語測試題內(nèi)。比如：在單詞聽寫時錯誤率較高的單詞咲く、涼しい、紅葉等造成句子來提問，比如：

（1）桜の花はいつ咲きますか。

（2）この町の有名な花のボタンの花はいつ咲きますか。

（3）北京の香山の紅葉について少し話してください。

對以上三個問題回答情況進行了簡單的整理分析后，得出：

2008級學(xué)生在常識性的問題（前兩道題）中回答較為流利，出錯率低；而2009級學(xué)生則在所有三個問題的回答中，讓各位評委老師較為滿意，得分也相對較高，尤其是第三個問題的回答。2009級學(xué)生做到了擴展性思維、跳躍式、發(fā)散式的回答，無論是去過香山還是沒有去過香山的同學(xué)都做了相對客觀、清晰、令人滿意的回答。

鑒于這一點筆者考試結(jié)束后對學(xué)生進行了調(diào)查，得知，在口語測試中的回答心態(tài)以及內(nèi)容與上課時所進行的自主講解、自主歸納以及自主調(diào)查課外相關(guān)文化知識有很大關(guān)系。其中有一部分同學(xué)還是因為上次單詞聽寫“紅葉”單詞寫錯而無意中在網(wǎng)絡(luò)上搜索到世界各地的紅葉知識，雖然沒有實地考察過，但從書本和網(wǎng)絡(luò)上知道了紅葉的特點、千佛山、武夷山、北京香山、黃岡等等有關(guān)紅葉的知識，筆者在調(diào)查回訪過程中亦獲益匪淺。

此次口語測試發(fā)現(xiàn)，對2009級日語班進行的帶有任務(wù)型輸出教學(xué)方法的自主性教學(xué)對學(xué)生的日常運用能力有很大的提高。

除此之外，筆者還在期末考試中針對學(xué)生對本課知識點掌握程度進行了考察分析。

期末考試中針對本課知識點，筆者在同一套試卷中，用四個題分別考察了學(xué)生對單詞、句型、文章理解以及擴展知識的記憶運用能力，占試卷總分的25分。其中單詞2分、句型2分、文章理解6分、作文15分。作文題目為：“中國の一年の中の季節(jié)か祭りか一つ選んで、何か書きなさい。（400字くらい）”（譯：有關(guān)中國一年內(nèi)的季節(jié)或者節(jié)日任選一個知識點寫一篇400字左右的文章）

有關(guān)各篇作文的具體內(nèi)容在此就不一一羅列，只把每題平均得分列表如表3所示。

從試卷平均得分來看，前三題內(nèi)容兩級同學(xué)得分大致相當(dāng)，在作文成績上2009級同學(xué)高于2008級。筆者認為，在這一點上體現(xiàn)出后者對所學(xué)知識的輸出表現(xiàn)能力稍高。

綜上以及結(jié)合近幾年日語精讀教學(xué)經(jīng)驗，筆者發(fā)現(xiàn)雖然自主性輸出教學(xué)法在很大程度上提高了學(xué)生對所學(xué)知識的運用能力，在很大程度上可以折射出學(xué)生在日常生活中的自主學(xué)習(xí)能力。輸出教學(xué)法在日語精讀教學(xué)中是切實可行有效的。但傳統(tǒng)的輸入式教學(xué)法在日語初學(xué)階段段，尤其是大學(xué)日語零起點精讀教學(xué)過程中有著不可替代的重要作用。因此，在日語精讀課教學(xué)中，因階段、因內(nèi)容、因?qū)W生而異，而采取不同的教學(xué)方法，或者單一進行或者交互進行，是每位教師在備課過程中所必須仔細思考和實踐的內(nèi)容。

［1］ 高麗新，甄芳.交互式輸出教學(xué)法與第二語言習(xí)得［J］.東北大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2006，8（3）.

［2］ Ellis R.The study of second language acquisition［M］.Shanghai Foreign Language Education Press，2004：273.

［3］ 李妲莉.日本語初級綜合教程［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［4］ 岡崎眸，岡崎敏雄.日本語教育における學(xué)習(xí)の分析とデザイン―言語習(xí)得過程の視點から見た日本語教育［J］.凡人社，2001（5）.

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孫秀云﹙1982-﹚，女，在職碩士，研究方向為日本語言文學(xué)。