在促進教育改革和發(fā)展的各項因素中，教師是最重要、最關(guān)鍵的因素。注重未來教師的培養(yǎng)、開展現(xiàn)任教師的培訓，是推動教育改革和發(fā)展的根本動力。伴隨著基礎(chǔ)教育新課程改革和國家大力發(fā)展農(nóng)村教育、推進教育公平進程的步伐，對一線教師的培訓也成為了教師教育工作的重中之重。從20世紀９０年代開始的“跨世紀園丁工程”到２０１０年實行的“國培計劃”，各種教師培訓工作轟轟烈烈地開展起來。然而，歷經(jīng)２０余年，雖然教師培訓工作取得了不小的成就，但有關(guān)教師培訓力度不夠、實效不佳的批評之聲不絕于耳。究其原因，正如有學者所言，教師培訓中的深層次矛盾已經(jīng)超越了技術(shù)和方法的范疇，要求我們必須解決教師培訓觀念的滯后問題。［１］在筆者所經(jīng)歷的一些教師培訓中，也深深感覺到培訓者和受訓者觀念的滯后是影響培訓效果的重要因素。特別是在培訓過程中，培訓者如何看待受訓者，受訓者如何給自己定位是個非常關(guān)鍵的問題。
　　一、把受訓教師當成“被動接受者”
　　現(xiàn)有的教師培訓模式大體有兩種：理論灌輸式和展示式。理論灌輸式培訓一般由高等院校中的理論工作者來承擔。對于理論工作者來說，他們一般會認為，受訓教師最缺乏的就是知識的補充、教育教學理念的更新。沒有理論的引領(lǐng)，教師只知怎樣做，不知為什么這樣做，這樣不利于教師的長遠發(fā)展。因此，我們看到教師培訓的模式大多是全體教師坐到一起，聽一位理論工作者在講臺上傳授新知識或新理念。講得精彩的課堂當然也能給受教者以茅塞頓開、醍醐灌頂?shù)母杏X，臺上臺下一片激動。可是，據(jù)受訓者反映：“我們聽老師講的理念確實很新鮮也很有啟發(fā)性，可一到現(xiàn)實教學生活中，就發(fā)現(xiàn)根本不可能運用。因此，只能是一時的熱血沸騰?！敝v得不精彩的，味同嚼蠟，有時連秩序都難以維持，效果就可想而知了。
　　另一種模式是展示式。在培訓過程中，請受訓教師到較優(yōu)秀的學校參觀、聽課，或請優(yōu)秀教師來給大家上公開課或做報告。因為都是一線教師，而且又能看到優(yōu)秀教師上課的實況，所以大家覺得展示式的培訓效果比較實用。然而，根據(jù)我們對接受過培訓的教師的訪談，他們提出這樣一些問題：“展示什么，上什么課都是培訓方事先定好的，上完課也沒有講講他為什么這樣上？特別是這樣的展示課往往也是千篇一律，看過幾次后也覺得大多雷同?！薄白屛覀兡苡H眼看到別人的教學實況或分享別人的經(jīng)驗，這個確實很好。但我們最想通過培訓能形成個人獨特的教學方式和教學風格，也就是說教師的培訓能就每個教師的教學風格與特點給予點撥和提升，形成具有該教師個性特色的教學形式，而不是‘學習杜郎口’‘學習洋思’‘學習XX’，因為他們的模式未必就適合我們這里的實際情況。”
　　仔細分析這兩種模式，它們背后的觀念都是一樣的，把受訓教師作為被動的接受者甚至是無知者，認為他們的教育理念落后，教育方法過時，不具備現(xiàn)代教師所具備的素質(zhì)，所以只能作為知識的接受者，無權(quán)選擇，我們對他們的培訓是雪中送炭，是以先進促進落后。因此，在培訓時，培訓什么、怎么培訓都是培訓方定好的，至于受訓者想要什么，培訓組織機構(gòu)根本不會考慮，或者覺得沒有必要考慮，因為受訓教師本來就“落后”，我們給予他們的都是新的、先進的。其實，“我國中小學教師特別是農(nóng)村中小學教師素質(zhì)不高，這是不爭的事實，但素質(zhì)不高并不代表沒有經(jīng)驗”。［２］這就是說每個學校，每位教師鑒于自身獨特的生活環(huán)境、教學環(huán)境、個性特質(zhì)、個人經(jīng)歷都會形成一套獨特的教育教學系統(tǒng)。受訓的每個教師都不是一張白紙，都不是無知的也都不是一個被動的接收器。他們是帶著自己已經(jīng)累積的實踐性知識進入到培訓中的，因此對他們的培訓更要注重受訓者自身的需要、參與和反思?！俺扇擞袕娏业淖晕乙龑?dǎo)的學習需要。所以成人教育者的作用是讓教師也參與到探究過程中來，而不是向他們傳遞知識而后再評價他們運用的程度”。［３］因此，在培訓前，培訓者應(yīng)該擁有的觀念是“不是教師不適應(yīng)、不合格才需要培訓，而是教師要學習、要成長、要發(fā)展才需要培訓”［４］。受訓教師不僅僅是知識的接受者，還是知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。培訓的目的不是將某些理論灌輸給他們，也不是一定要給他們一個什么樣的教學模式，而是要幫助教師在學習別人、展示自我的過程中清晰地體認自我的實踐性知識并呈現(xiàn)出來，進而形成自己的、能適應(yīng)“我”的教學生活和教學環(huán)境的教學觀念和模式。
　　二、受訓教師習慣于當“被動接受者”
　　基于對一線教師需求的了解，基于對培訓方式的改革，一些地方的培訓項目也嘗試引入了參與式培訓的方式，或者盡量想在培訓時能吸引受訓者參與討論或展示自己的教育教學經(jīng)驗。但令人奇怪的是，當培訓者在授受的過程中想就某些問題與受訓者進行互動與討論時，往往是臺下沉寂一片，沒有人響應(yīng)。筆者參與的很多次教師培訓都遇到了這樣的尷尬。而且這樣的問題并不是只存在于筆者的培訓實踐中，陳向明、曾琦和杜蕾都遇到過這樣的情況。在陳向明的培訓中受訓教師對這種“‘培訓者自己不但不講，而且還要我們自己講’的方式感到十分不理解，甚至有人認為這種做法是把教師當小孩，是在玩游戲”。［５］曾琦、杜蕾也發(fā)現(xiàn)“基于他們以前的受培訓經(jīng)驗，參與者期望培訓者的行為像老師一樣（如講授、提供標準答案），他們不習慣為自己的學習效果負責”。［６］在一次培訓中當講完教師的實踐性知識這個課題后，筆者問他們是否愿意把自己的經(jīng)驗與感悟與其他同行分享，要求下一個課時受訓者選擇一個他們感興趣的問題，自愿報名來展示自己在教學實踐中是如何處理的，沒有一個人回應(yīng)。其實在場的受訓者都是有一定教齡的農(nóng)村教師。問他們?yōu)槭裁床贿@樣做呢？他們很大一部分人都說：“老師您講吧！我們也沒什么看法與意見。”“我們是來學習的，因為我們落后才來學習，沒什么可講的，我們講的也不一定對。”有的說：“您們是大學教師，我們是中學教師不敢獻丑。”有的說：“我們已經(jīng)習慣了老師講，學生聽的方式，不習慣參與。”還有的說：“大家都是同行，都有一套，羞于在眾人面前表現(xiàn)自我?！薄磥?，受長期的片面宣傳（我國廣大教師特別是農(nóng)村教師素質(zhì)低下），傳統(tǒng)的培訓觀念和方式（傳統(tǒng)的教學和培訓都采用教師講學生聽的方式），重視理論、權(quán)威，輕視經(jīng)驗與草根的文化等因素的影響，大部分受訓者本身都習慣于將自己當成“被動的接受者”，認為他們扮演的角色應(yīng)該是聽眾而不是演員，更不是導(dǎo)演。他們應(yīng)該從培訓者那里學習先進的知識、理念和方法，特別是那些立竿見影、回去就能用的方法。受訓教師從來沒有將自己看成是一個知識的生產(chǎn)者，是一個學習的參與者與構(gòu)建者。他們都期待著培訓者向他們傳播先進的理論、實用的方法，即使培訓者認為受訓者不應(yīng)該只是一個接受者，采用各種方式鼓勵其參與其中，但一般都沒有人回應(yīng)，甚至有人認為是培訓教師巧用花招、敷衍了事。沒人響應(yīng)也許是培訓教師的組織能力不強，但受訓教師對自我“被動接受者”的定位也是關(guān)鍵因素。
　　在未來的教師培訓當中，即使培訓者轉(zhuǎn)變了觀念，把受訓者當成“參與者、創(chuàng)造者”，但如何改變受訓者的觀念，讓他們從習慣于充當“被動接受者”的角色中走出來，也是要花一些工夫來研究和探討的。
　　
　　本文是國家軟科學課題“教師教育改革與中部欠發(fā)達地區(qū)城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究”（2009GXS5D102）和山西師范大學教育科學基金課題“農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的困境與出路”的前期研究成果之一。
　　
　　參考文獻：
　?。郏保輀２］[４］李瑾瑜.多維視野中的教師培訓觀[J].當代教育