在學校德育的過程中，教師和學生是德育過程不可或缺的兩個方面。在我國傳統(tǒng)德育中，教師作為道德權(quán)威具有絕對的主導地位；而在現(xiàn)代的道德教育理論與道德實踐中，隨著“學生中心”“以學生為本”“關(guān)懷學生”等觀念由理論向?qū)嵺`的演進，教師在德育中的地位發(fā)生了改變。人們在將關(guān)懷的陽光灑向?qū)W生時，卻忽略了作為德育主導者的教師的內(nèi)在需求，忽視了對他們的人文關(guān)懷。本文將用批判的眼光，分析教師在德育理論與實踐中面臨的人文關(guān)懷困境，希冀能夠喚起人們在學校德育中對教師的人文關(guān)懷。
　　一、教師的道德形象及其對教師的影響
　　教師道德形象是教師作為教育者應當模范具備的思想、道德和行為以及作為職業(yè)者從事教育教學活動過程中的思想和行為規(guī)范的總體。作為德育工作者的教師，在被社會賦予“神圣”職責的同時，也承擔著難以言說的精神家園的失落。
　　1.傳統(tǒng)德育觀中的教師—— 圣人化的形象
　　儒學影響下的我國傳統(tǒng)教育中，教師在“傳道、授業(yè)、解惑”之外還被賦予了崇高的社會使命，是“道”的化身、“禮”的典范、“德”的楷模。在這種師道尊嚴的社會環(huán)境下，教師也自覺秉承以身作則、為人師表的思想和風范，在實踐中樹立起了清貧克己、無私奉獻的形象。這種“仁人君子”式的師表形象以及“春蠶”“蠟炬”式的奉獻精神幾乎成為了傳統(tǒng)教師角色的精髓。然而，這種傳統(tǒng)的社會對教師的要求在某種程度上已經(jīng)使得理想的教師形象近乎“圣人”。它突出強調(diào)了教師的道德模范屬性，卻在一定程度上弱化和忽視了教師的其他屬性，尤其是作為一個獨特的“人”的屬性。即“重人格自我完善和利他主義的社會理想，而貶低了教師勞動的經(jīng)濟屬性和物質(zhì)利益；重社會責任、道德自訟和理想人格，而貶低了教師的自我價值、個性解放和生命自由”[1]。
　　這種師德觀延續(xù)至現(xiàn)代，在一定程度上增加了教師的壓力。這是因為，與古代教師較高的社會地位相比，現(xiàn)代社會對教師的要求較高但給予的社會地位和經(jīng)濟待遇相對較低。并且這種對教師“道德人”的過于一元化、倫理化以及理想化的要求與現(xiàn)代“經(jīng)濟人”“社會人”“復雜人”“自我實現(xiàn)人”的多元形象也產(chǎn)生了矛盾。這種道德權(quán)威取向影響了教師對現(xiàn)代社會道德場域的適應和對多元化價值關(guān)系的處理，進而使得教師在與學生、公眾的交往和互動中產(chǎn)生勢差和障礙。[2]
　　2.現(xiàn)代德育理論中的教師—— 邊緣化的群體
　　傳統(tǒng)的德育理論過于強調(diào)教師的絕對權(quán)威，其造成的消極后果之一就是忽視了作為德育對象的學生的情感要求。時至現(xiàn)代，隨著學生地位的提升，在德育領(lǐng)域中“學生中心”的呼聲也越來越高。當代德育理論幾乎共有的一個特點就是關(guān)注德育過程中學生個體的發(fā)展，注重對學生的人文關(guān)懷。然而遺憾的是，伴隨著傳統(tǒng)德育觀中教師絕對權(quán)威論被徹底否定，教師在德育中應獲得的人文關(guān)懷卻未能得到相應的重視。
　　價值澄清（Value Clarification）理論認為：道德教育的根本任務是通過價值澄清過程使學生掌握價值澄清的技巧；因此，教師個人的價值信念和生活方式不能影響其教學活動，尤其不能將自己的價值觀灌輸給學生。盡管斯滕豪斯申明，教師保持中立的立場不是要讓教師放棄自己的立場，而且價值中立本身意味著教師擁有一種更為重要的價值觀；[3]但是，價值澄清理論的本意是讓學生澄清其自身的價值觀，而不是認同和傳授所謂“正確的”價值觀。顯而易見，在學校德育的實踐中，價值觀不可能是無導向的，教師也不應該持一種中立的態(tài)度，而是應該明確地將國家和社會的主導價值觀通過適當?shù)姆绞絺鬟f給學生。價值澄清理論對教師的要求沒有考慮到教師在德育中應該實施價值觀正向引導的實際責任，“價值中立”的要求容易使教師處于“欲教不能”的邊緣地位，在一定程度上限制了教師在德育中職能的發(fā)揮。
　　諾丁斯的關(guān)懷理論（Caring Theory）十分強調(diào)教師對學生的關(guān)懷，關(guān)心學生和培養(yǎng)學生的關(guān)懷之心成為學校德育的首要目的。關(guān)懷理論的提出和落實在很大程度上促進了師生間平等關(guān)系的建立。然而，在關(guān)懷理論中，每個人都有關(guān)懷和被關(guān)懷的需要，[4]教育活動應該要關(guān)心所有人的價值和需要。諾丁斯也提到，關(guān)懷是一個互動的過程，學生應該以積極的反應來促成師生間關(guān)懷關(guān)系的形成。但遺憾的是，由于關(guān)懷理論著眼于學生如何學會關(guān)心，突出學生的中心地位，因此，德育實踐通常強調(diào)的是教師對學生的關(guān)懷，教師是關(guān)懷者，學生是被關(guān)懷者，而忽視了教師在關(guān)懷教育中可能得到的關(guān)懷。
　　這些道德教育理論或多或少缺乏對教師的人文關(guān)懷，在實踐的過程中，教師人文關(guān)懷缺失的情況則更加嚴重。
　　二、德育中教師面臨的人文關(guān)懷困境
　　教師在德育中承受著人文關(guān)懷的缺失，這種缺失集中地表現(xiàn)在“作為一個教師的人”與“作為一個人的教師”的關(guān)系的處理上?！白鳛橐粋€教師的人”主要強調(diào)教師這個職業(yè)的特性，即“教育者”這個“特殊人”；“作為一個人的教師”則主要強調(diào)教師作為人的特性，即教師作為“普通人”的一面。當今德育實踐之所以缺少對教師的人文關(guān)懷，其重+NgH4xObanhu5QHSxNMJhvlGk2HaW02fAhh5yRPufSE=要原因之一就是人們過分關(guān)注“作為一個教師的人”，而忽視了“作為一個人的教師”。這就使得教師面臨了種種困境。
　　1.過分倡導教師的社會價值，忽視教師的自我價值
　　教師的社會價值是指教師通過教育活動而為社會作出的貢獻。教師的自我價值，則是指教師在職業(yè)活動中得到的積極的體驗與滿足。古往今來，教師在一定程度上一直承擔著文化傳承、價值傳遞的社會責任，總是被要求按照社會的角色期待和社會要求來規(guī)范自己的思想和行為。在德育過程中，教師需要對自己的思想、行為和個性進行理性的規(guī)范和控制，從而滿足職業(yè)的社會價值的需要。與之相對，教師作為一種生命存在，代表自身內(nèi)在需求和情感世界的自我價值卻難以實現(xiàn)。
　　在德育的過程中，教師能夠得到什么？這個問題似乎很簡單但值得深入探討。“教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)，而且，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發(fā)展?！盵5]教師只有首先獲得一種積極的內(nèi)在價值的體驗時，才會自覺地完善自己，并將這種價值放大開來，發(fā)揮其社會價值功能。
　　然而，在德育的實際過程中，對教師社會職能的過分倡導使得這種最基本的需求也似“鏡花水月”，社會價值逐漸排擠了自我價值的實現(xiàn)空間。久而久之，這種自我價值的滿足也被束之高閣、無人問津，教師人文關(guān)懷的缺失也就在所難免。
　　2.過分要求教師的道德形象，忽視教師“人”的形象
　　統(tǒng)觀歷史和現(xiàn)實、理論與實踐不難看出，絕大多數(shù)人都是對教師的道德形象有著極高的要求的。這一點本也無可厚非，因為教師的道德形象本身就是一種無形的德育資源，或者說是一門隱性的德育課程，可以給學生帶來巨大的道德感染力。但教師形象的理想化是教師職業(yè)的一個特點：作為傳道者角色的教師形象被期望在道德觀念上最正統(tǒng)，教師代表了一種公認的社會道德標準；作為示范者角色，教師被期望在行為規(guī)范上最完美；作為管理者角色，教師被期望在待人處世上最公正。[6]人們往往從自身的角度出發(fā)，對教師的道德形象提出各種各樣的設(shè)想。雖然這種期待的教師道德形象對于教師素質(zhì)的提升有一定促進作用，但在通常情況下，尤其是在現(xiàn)代，這種教師道德形象往往并不具有現(xiàn)實性。
　　首先，隨著近代以來社會的深刻變革，教師走下“圣壇”已是一種客觀的事實?！皬U科舉、興學?！币约皫煼督逃贫鹊慕?，使教師不再是“圣賢”的代言人，也不再是“道統(tǒng)”的神圣代表，而是以傳授科學知識、培養(yǎng)專門人才為己任。教師角色雖然還有很濃的道德色彩，但它更多地是與學科、知識、專業(yè)聯(lián)系在一起了，更多地具有專業(yè)人員的意味。
　　
　　其次，在民主社會和多元背景下，教師已不是唯一的道德教育主體。過高要求教師的道德素養(yǎng)，實際上是對一種傳統(tǒng)道德教育觀的慣性思維。這雖然有利于教師素質(zhì)的提升，卻也使教師過分承擔了本應由社會承擔的部分責任。
　　最后，德育效果的好壞并不完全是由教師自身的道德素質(zhì)的高低所決定的。一個道德極其高尚的教師不排除有培養(yǎng)出道德敗壞的學生的可能，而一個道德素養(yǎng)處于一般水平的教師也可能培養(yǎng)出眾多道德高尚的人才。因此，我們不能一味地不切實際地美化、拔高教師的道德形象。
　　教師具有與普通人同樣的各類需要，但社會對于教師的角色期待往往是希望教師成為一個“特殊的人”，沖突由此而生。這種沖突使教師常常處于一種受批評、被指責的不利地位，教師的輿論壓力和社會壓力倍增。例如：教師作為公民具有宗教信仰的自由，但其必須遵循教育與宗教分離的原則；教師作為公民具有選擇個人生活方式的自由，但其對個人儀表、嗜好等方面的處理必須擺正自身發(fā)展與學生發(fā)展之間的關(guān)系；教師作為公民具有言論的自由權(quán)，但身為國家、社會教育者的代表，其言論應避免偏激，實事求是。
　　龐麗娟教授提出，教師的角色包括兩個基本方面，其中的一方面就是教師作為普通人，有自己的情感需要與喜怒哀樂，有自我發(fā)展的需要，承擔著家庭、工作團體和社會生活的多重角色。[7]首先，教師是“人”，而不是“圣賢”。教師是社會生活中的普通一員，雖然教師常常是教育人的、幫助人的，但面對復雜的社會生活，面對工作中的挑戰(zhàn)與挫折，面對生活中的困難和煩惱，教師同樣需要學校領(lǐng)導、同事、學生等人的理解、寬慰、鼓勵和關(guān)懷。其次，教師是“人”，而不是“完人”。雖然教師是道德的楷模，但教師也會犯錯誤，也需要不斷的學習和提高，也有缺點和弱點。因此，作為德育者的教師有自我發(fā)展和自我完善的權(quán)利和需要。人們對教師應該給予基本的人文關(guān)懷。最后，值得注意的是，教師是“人”，但教師的天職在“育人”，因此，確立教師作為“普通人”的角色，并不是對教師職能的淡化和對教師素質(zhì)要求的放松，而是希望人們以“平常人”“平常心”看待教師，使教師在這種寬松而又不乏人文關(guān)懷的環(huán)境中，成為一名模范公民，進而成為學生的道德導師。
　　3.缺乏對教師主體性的思考
　　教師是德育的主體，然而，在德育過程中，這種對教師主體性的思考卻是缺位的。教師，站在社會、公眾、專家、管理者面前，總是一個“Me”（英語中“我”的賓格形式，這里指客體）的角色，按照社會設(shè)定的教師道德形象改造自己，被管理、被要求、被評價。當前的德育對教師缺乏一種“Myself”（英語中“我”的反身代詞，這里指主體）的視角。這種視角也就是教師的主體價值視角。傳統(tǒng)的德育中，教師只是一種工具性的主體，而不是真正意義上的本體性主體。教師不是一種傳道授業(yè)的載體和工具，而是一個自在的生命，有著自己的態(tài)度、需要、情感和生活目標。因此，教師不應被外在的道德所約束，而應遵循自身的成長和發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)出獨特的生命活力與價值。人們只有真正地站在教師的立場，才能深入理解教師的需求，給予教師真正的人文關(guān)懷。
　　總之，在德育過程中，人們往往從自身的角度出發(fā)，要求教師應該做什么、應該怎樣做，較少關(guān)注德育過程中教師的內(nèi)心活動以及需求，缺乏從教師自身的角度看待德育的過程，缺乏對教師的人文關(guān)懷。學校德育，應該努力走出這種人文關(guān)懷的困境，實現(xiàn)對教師人文關(guān)懷的回歸，進而使教師將德育過程融入教師個性和生命活動，真正勃發(fā)出巨大的內(nèi)在活力與自由精神。
　　
　　參考文獻：
　　[1][2]阮成武.論傳統(tǒng)教師形象的現(xiàn)代重塑[J].教育科