在課堂教學(xué)中，提問是教師常用的一種教學(xué)手段，適時、恰當?shù)奶釂柌粌H可以集中學(xué)生的注意力，更能激發(fā)學(xué)生的主體意識，使他們積極參與教學(xué)活動，開拓思維，增強學(xué)習(xí)動力。因此，這一教學(xué)手段已被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，成為聯(lián)系師生雙邊活動的紐帶。下面，筆者就歷史課中如何提問談幾點粗淺看法。
　　一、激趣法提問
　　結(jié)合學(xué)生看過的電視、電影、歷史小說中有關(guān)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境可吸引學(xué)生注意力，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生愉快地接受教育，從中體會積極思維的快樂。如在講述“清朝文字獄”時，可引導(dǎo)學(xué)生回憶電視劇《宰相劉羅鍋》中的鏡頭：乾隆皇帝在一次微服出巡時看到街上所有的店鋪、飯館的招牌、寺廟的匾額、門前懸掛的燈籠……所有與清朝犯忌的字都被貼住了；行人見面后不說話，只是打啞語手勢；劉羅鍋奉旨編修《四庫全書》，卻把全書幾乎涂沒了，乾隆問其原因，他也打啞語手勢，急得乾隆皇帝龍顏大怒……然后教師提問：“這些鏡頭與我們本節(jié)課的什么內(nèi)容有關(guān)？此事件給當時的社會造成怎樣的危害？”這樣一來，既可以使學(xué)生產(chǎn)生極大的興趣，又可以讓學(xué)生深刻體會到清朝文字獄給當時社會帶來的恐慌，加深學(xué)生對教材的理解，使學(xué)習(xí)由被動變成主動。
　　二、探究性提問
　　探究性提問能給學(xué)生充分的時間和空間去實踐探索活動，使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生學(xué)習(xí)知識和解決問題的欲望。在探究的過程中不僅發(fā)展了學(xué)生的個性和能力，同時也能夠幫助學(xué)生更好地理解知識的形成過程。比如講“戊戌變法”一課時，如果直接提問“戊戌變法為何失敗”，學(xué)生往往不知從何答起。如果教師利用書中譚嗣同的絕命詩，引導(dǎo)學(xué)生層層剖析，就會使學(xué)生更清晰地理解相關(guān)知識。教師可結(jié)合絕命詩設(shè)計一些問題：“有心殺賊的‘賊’指的是誰？他們的力量如何？”學(xué)生們經(jīng)過思考會得出結(jié)論：“賊”指的是以慈禧太后為首的頑固派，他們掌握著政權(quán)、軍權(quán)，又玩弄權(quán)術(shù)，力量強大。緊接著教師再問：“是誰無力回天？為何無力回天？”學(xué)生們展開思維和想象：維新派沒有軍隊，只依靠一個沒有實權(quán)的皇帝，力量太薄弱了，何況又沒有得到人民群眾的支持。教師再提問學(xué)生：“維新派為何沒有得到人民群眾的支持？”此問題書中沒有明確涉及，教師可以提示學(xué)生：“維新派的變法措施有沒有涉及農(nóng)民最關(guān)注的土地問題？有沒有明確提出反帝反封建的口號？”學(xué)生們經(jīng)過思考、討論得出結(jié)論：維新派正是因為上述原因失去了人民群眾的支持。教師可在此基礎(chǔ)上進一步提問學(xué)生：“造成這種局面的主要原因是什么？”這時可給學(xué)生留些時間討論，學(xué)生們通過討論聯(lián)系到民族資產(chǎn)階級的兩面性——軟弱性和妥協(xié)性：正是由于其軟弱性和妥協(xié)性，民族資產(chǎn)階級失去了群眾基礎(chǔ)。通過以上提問，學(xué)生學(xué)會了針對問題深入剖析、追根溯源。經(jīng)過多種嘗試、探索、思考，學(xué)生既鍛煉了思維能力，又深刻理解了問題。
　　三、對比性提問
　　在歷史教學(xué)中，對比性提問能使學(xué)生在浩瀚的史實中辨別異同，抓住同類歷史概念或事件的本質(zhì)特征，從而培養(yǎng)思維能力。如在講授“日本明治維新”一課時，可讓學(xué)生比較一下“日本歷史上兩次重大改革對日本的影響有哪些？”通過思考和比較，學(xué)生最終從思想上認識到：雖然兩次改革的性質(zhì)不同，但只要符合歷史發(fā)展趨勢的改革，都會促進社會向前發(fā)展。接著再讓學(xué)生比較日本明治維新與俄國的農(nóng)奴制改革，其結(jié)果更使學(xué)生強化了認識：符合歷史發(fā)展趨勢的改革，會促進社會發(fā)展。教師再接著問：“日本的明治維新能使日本走上資本主義道路，為什么中國的戊戌變法卻不能？”學(xué)生通過思考對比，又得出結(jié)論：符合歷史發(fā)展趨勢的改革，必須在各種條件具備的情況下才能取得成功，戊戌變法之所以不能成功，就是因為條件不具備。以上對同一史實多方比較思考，既讓學(xué)生把前后知識聯(lián)系起來，融會貫通，又讓學(xué)生牢固地掌握了基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。
　　四、總結(jié)性提問
　　總結(jié)性提問有助于使知識進一步鞏固深化，這種問法一般在授課結(jié)束時進行?？偨Y(jié)性提問往往能涵蓋通篇授課內(nèi)容，揭示歷史的某種發(fā)展規(guī)律，因此具有宏觀性和深刻性，使課堂教學(xué)首尾呼應(yīng)，從而培養(yǎng)學(xué)生的總體思維能力。比如講授“西漢與匈奴的和戰(zhàn)”一節(jié)時，教師可進行如下總結(jié)性提問：“漢與匈奴的和戰(zhàn)既包括和平相處，又包括兩者間的戰(zhàn)爭，而戰(zhàn)爭的目的更是為了和平相處，因此，和平是主流。西漢最初的四代皇帝都是奔著這一目的來對待匈奴的。那么同學(xué)們想一想他們?yōu)檫_到這個目的都做了哪些努力？”通過這個提問引導(dǎo)學(xué)生理解漢初屈辱的“和親”政策是統(tǒng)治者為實現(xiàn)真正和平而采取的緩兵之計，為漢武帝打敗匈奴最終實現(xiàn)和平相處創(chuàng)造了有利條件，而昭君出塞是和平的真正體現(xiàn)。然后再啟發(fā)學(xué)生從中得到啟示，讓學(xué)生討論得出：落后就要挨打，只有國家強大、社會穩(wěn)定，百姓才能安居樂業(yè)，社會才能發(fā)展。最后號召學(xué)生為國家強盛與和平發(fā)展貢獻力量。由此，在師生共議的基礎(chǔ)上，教師只以寥寥數(shù)語便可對全課進行總結(jié)?？梢哉f，這時的總結(jié)性提問，既呈現(xiàn)出全課的總體結(jié)構(gòu)與精華所在，又對歷史發(fā)展的大趨勢作了探討；既有知識能力的培養(yǎng)，又突出了思想教育；既對古代歷史進行了探索、剖析，也結(jié)合現(xiàn)實給人以警示。
　　總之，通過各種方式的提問，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生的思維能力、表達能力和比較分析能力，對提高學(xué)生的綜合素質(zhì)起著積極作用。[Z]