我國學(xué)校教育有個奇怪的現(xiàn)象，就是“小學(xué)講共產(chǎn)主義，中學(xué)講愛國主義，大學(xué)講文明禮貌”。就是說，小學(xué)階段就開始培養(yǎng)學(xué)生原本屬于高層次的道德理想與信念，大講共產(chǎn)主義；而到了大學(xué)階段，有時卻僅局限于抓校紀(jì)校規(guī)，理想信仰教育流于形式。我們總喊要提高德育實效性，如此“乾坤大挪移”，德育還有什么實效可言呢？
　　人成長的不同階段，有不同階段的特點，教育應(yīng)該根據(jù)人不同階段的特點進行。朱熹曾說：“君子教人有序，先傳以小者近者，而后教以遠者大者?！卑创苏f，小學(xué)階段德育內(nèi)容應(yīng)該是“小者近者”，也就是具體規(guī)范的學(xué)習(xí)，在古代，就是有關(guān)灑掃、進退、衣服冠履等細雜事宜；而到了大學(xué)階段，德育內(nèi)容就應(yīng)該是“大者遠者”，建立自覺的綱常倫理。
　　我國古人明白這個道理，但是沒有說為什么。從理論上詳盡闡明這個問題的，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家勞倫斯?科爾伯格。
　　個體品德通常被認為是由知、情、意、行四大因素構(gòu)成。在這四大因素中，知處于基礎(chǔ)性的地位。也就是說如果缺少應(yīng)有的道德認知，那么道德情感、道德意志、道德行為也就成為無本之木。道德認知能力可以定義為在認識活動中，個人獲得新的道德認識和接受新的道德規(guī)則的能力、推理能力和道德判斷以及選擇能力。個體的道德發(fā)展受認知發(fā)展水平制約。認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，這是科爾伯格道德發(fā)展學(xué)說的一個基本觀點。
　　在此基礎(chǔ)上，科爾伯格把德育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發(fā)展。他認為一個人道德判斷的發(fā)展如同智慧的發(fā)展一樣，是有階段性的，一般要經(jīng)過三個水平，每個水平又有兩個階段。這是一個由低到高順序發(fā)展的過程，依次進行，不能紊亂或倒置。這就是他的“三水平六階段”道德發(fā)展階段理論。
　　1.前習(xí)俗水平。這一水平的兒童已具備關(guān)于是非善惡的社會準(zhǔn)則和道德要求，但他們是從行動的結(jié)果及與自身的利害關(guān)系來判斷是非的。
　　這一水平的兩個階段是：
　?。?）懲罰與服從的定向階段。
　　這個階段的兒童認為凡是權(quán)威人物選擇的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。他們憑自己水平作出避免懲罰和無條件服從權(quán)威的決定，而不考慮懲罰或權(quán)威背后的道德準(zhǔn)則。
　?。?）工具性的相對主義定向階段。
　　這一階段兒童首先考慮的是，準(zhǔn)則是否符合自己的需要，有時也包括別人的需要，并初步考慮到人與人的關(guān)系，但人際關(guān)系常被看成是交易的關(guān)系。對自己有利的就好，不利的就不好，好壞以自己的利益為準(zhǔn)。
　　2.習(xí)俗水平。這一水平的兒童有了滿足社會的愿望，比較關(guān)心別人的需要。
　　這一水平的兩個階段是：
　?。?）人際關(guān)系的定向階段或好孩子定向階段。
　　這個階段的兒童認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。
　?。?）維護權(quán)威或秩序的道德定向階段。
　　這一階段的兒童意識到了普遍的社會秩序，強調(diào)服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則，尊重權(quán)威，并要求別人也遵守和尊重。
　　3.后習(xí)俗水平。這一水平的人們力求對正當(dāng)而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權(quán)威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準(zhǔn)則。
　　這一水平的兩個階段是：
　?。?）社會契約的定向階段。
　　在前一階段，個人持嚴(yán)格維護法律與秩序的態(tài)度，刻板地遵守法律與社會秩序；而在本階段，個人看待法律較為靈活，認識到法律、社會習(xí)俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。道德判斷靈活了，能從法律上、道義上較辯證地看待各種行為的是非善惡。
　?。?）普遍的道德原則的定向階段。
　　這個階段，個人有某種抽象的、超越某些刻板的法律條文的、較確定的概念。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準(zhǔn)則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德準(zhǔn)則。道德判斷已超越了某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準(zhǔn)則。
　　科爾伯格的結(jié)論是：0—9 歲兒童屬前習(xí)俗水平；10—20歲，多屬習(xí)俗水平；20歲以后，一部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展，但達到該水平的人數(shù)很少?？茽柌裾J為，這種發(fā)展的順序是由低級階段依次向高級階段發(fā)展的，這種順序既不能超越，更不能逆轉(zhuǎn)，個體在某個發(fā)展階段，主要使用某個階段的推理，而同時使用其他幾個階段的推理。一個人的智慧發(fā)展與其道德認識發(fā)展是密切相關(guān)的，但卻不是同步的。
　　德育是順“序”的學(xué)問，德育需順“序”而為。根據(jù)科爾伯格的理論，要增強德育工作的實效性，就必須了解學(xué)生道德發(fā)展每一個階段的特點，循序漸進地施教，而不能拔苗助長、強行灌輸。人的道德形成、發(fā)展，都有自身的規(guī)律。如果企圖人為的改變和破壞規(guī)律，那就只能遭受到失敗。
　　正因為如此，2001 年10 月，中共中央頒布的《公民道德建設(shè)實施綱要》第二十條強調(diào)：“學(xué)校是進行系統(tǒng)道德教育的重要陣地。各級各類學(xué)校必須認真貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育，把教書與育人緊密結(jié)合起來。要科學(xué)規(guī)劃不同年齡學(xué)生及各學(xué)習(xí)階段道德教育的具體內(nèi)容，堅持貫徹學(xué)生日常行為規(guī)范，加強校紀(jì)校風(fēng)建設(shè)?！?br/>　　這就要求我們在教育實踐中，必須抓住學(xué)生不同年齡階段的不同心理特征。如對于大學(xué)生而言，一、二年級學(xué)生還處在“感性接受期”，他們?nèi)菀捉?gòu)和接受新的價值觀，在心理上也表現(xiàn)出一定的幼稚性；而二、三年級則多數(shù)處在“理性判斷期”，他們有較強的判斷能力，對新事物能作出理性的分析。在此基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生的心理分期，確定合適的教育目標(biāo)，選擇不同的教育內(nèi)容，促進學(xué)生向更高一級道德水平發(fā)展。
　　在教育內(nèi)容的選擇上，新加坡教育部顧問巴爾赫切博士領(lǐng)導(dǎo)的品德教育策劃組編制課程內(nèi)容的思路可以借鑒。他們確定的內(nèi)容隨著年級的不同而有所不同。小學(xué)一年級的課程注重“個人”，二年級課程注重“家庭”，三年級課程注重“學(xué)?！?，四年級課程注重“鄰居”，五年級課程注重“國家”，六年級課程注重“世界”，這樣循序漸進，讓學(xué)生先清楚了解他從自身以外的世界取得了什么，長大后再認識到自己對他人所負有的一份責(zé)任。
　　反觀我們的學(xué)校德育，曾經(jīng)片面地強調(diào)高水平的道德要求。例如，我國大、中、小學(xué)校思想品德類教材內(nèi)容要求太高，次序倒置，缺乏層次性和序列性，一方面充斥著大量的與教育對象自身不相適應(yīng)的理想化、絕對化的教育內(nèi)容，另一方面教師和社會的權(quán)威以及道德輿論的壓力又造成了這些教育內(nèi)容對教育對象行為的控制，因而導(dǎo)致在現(xiàn)實生活中許多學(xué)生出現(xiàn)言行不一、知行脫節(jié)及虛假人格的現(xiàn)象。究其原因，就在于沒有很好地把握教育對象發(fā)展的階段性特征和整體傾向。
　　
　　【張安然，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育系學(xué)生】
　　責(zé)任編輯/劉燁