編者按：
　　神話(huà)類(lèi)文本該如何教學(xué)
　　神話(huà)類(lèi)文本有別于其他體裁的文本，其獨(dú)特的文體特征決定著教學(xué)側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)表現(xiàn)出一定的獨(dú)特性。但縱觀多年來(lái)的教學(xué)狀況，神話(huà)類(lèi)文本混同于其他類(lèi)文本展開(kāi)教學(xué)還是主流。近年來(lái)，基于對(duì)文本類(lèi)型和教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系認(rèn)識(shí)的逐步加深，一些教師對(duì)神話(huà)類(lèi)文本的教學(xué)做了積極探索，本刊特組織一組文章，供大家學(xué)習(xí)討論。
　　
　　新課程改革以后，在課標(biāo)版的教材中明顯增加了神話(huà)類(lèi)的文本，對(duì)于這類(lèi)題材比較特殊的文本，許多教師都在作積極的探索。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)神話(huà)類(lèi)文本是學(xué)生愛(ài)讀、教師愛(ài)教，但是又往往難以得心應(yīng)手的一類(lèi)課文。一些教師要么把這類(lèi)文本等同于其他普通題材的文本教學(xué)，讀讀字詞、欣賞欣賞故事而已；一些教師則上得“不倫不類(lèi)”，師生往往在“神”與“人”以及“離奇”與“現(xiàn)實(shí)”之間糾結(jié)；更多的教師認(rèn)為神話(huà)類(lèi)文本本來(lái)就是瞎編亂造的，只要讓學(xué)生胡思亂想就可以了。
　　人教版課標(biāo)本中編排了四組中國(guó)古代神話(huà)故事和一組外國(guó)神話(huà)故事。二年級(jí)上冊(cè)《識(shí)字8》中讓學(xué)生對(duì)“后羿射日、精衛(wèi)填海、嫦娥奔月、女?huà)z補(bǔ)天”等四個(gè)神話(huà)故事以識(shí)字的形式進(jìn)行了初步感知；三年級(jí)上冊(cè)第五組“燦爛的中華文化”主題單元中選編了精讀課文《盤(pán)古開(kāi)天地》；三年級(jí)下冊(cè)第八組課文的主題是“神話(huà)故事和民間傳說(shuō)”，選編了兩則神話(huà)題材的古詩(shī)《乞巧》和《嫦娥》，還編排了一精一略?xún)善裨?huà)故事《女?huà)z補(bǔ)天》和《夸父追日》；五下年級(jí)的時(shí)候，作為中國(guó)古典名著欣賞，安排了略讀課文《猴王出世》。四下年級(jí)的時(shí)候，在第八組“故事長(zhǎng)廊”中安排了兩篇外國(guó)神話(huà)故事——精讀課文《普羅米修斯》和略讀課文《漁夫的故事》。編者的編排意圖非常明顯，旨在循序漸進(jìn)地讓學(xué)生感受、了解、體會(huì)神話(huà)傳說(shuō)的神奇魅力，增加學(xué)生對(duì)這一類(lèi)文本的文化熏陶。作為教師，面對(duì)一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)神奇魅力的奇特故事，不妨引領(lǐng)學(xué)生在“胡思亂想”中走進(jìn)神話(huà)，在“胡思亂想”中和先人“胡言亂語(yǔ)”一番。
　　
　　一、依著故事脈絡(luò)“胡編亂造”
　　
　　兒童閱讀心理學(xué)告訴我們，想象是兒童閱讀過(guò)程中必不可少的思維活動(dòng)。教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生嘗試想象是一種常見(jiàn)的思維游戲，即在學(xué)生的頭腦中打破課文的權(quán)威性，破除唯書(shū)唯上的思想，通過(guò)研究和推測(cè)作者的創(chuàng)作過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)假設(shè)和想象，對(duì)課文進(jìn)行再創(chuàng)造。在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)順應(yīng)孩童富有幻想的特質(zhì)，幫助學(xué)生創(chuàng)造性想象文本內(nèi)容。神話(huà)類(lèi)文本最鮮明的藝術(shù)特征是富有幻想性和濃厚的故事性，這正契合了兒童的這種喜歡“胡思亂想”的閱讀心理。在教學(xué)過(guò)程中教師不妨多多尋找這種“契合點(diǎn)”，依據(jù)故事脈絡(luò)讓學(xué)生也來(lái)“胡編亂造”一回。
　　
　　(一)行文中“天馬行空”
　　三年級(jí)下冊(cè)《女?huà)z補(bǔ)天》是一篇故事情節(jié)簡(jiǎn)潔的神話(huà)故事，關(guān)于這篇課文，筆者嘗試了在行文中讓學(xué)生想象的教學(xué)方法。課文中有一處寫(xiě)道：“她忙了幾天幾夜，找到了紅、黃、藍(lán)、白四種顏色的石頭，還缺少一種純青石。于是，她找啊找啊，終于在一眼清清的泉水中找到了?！?br/>　　師：是呀，女?huà)z為了尋找五彩石，花了幾天幾夜的時(shí)間到處尋找。請(qǐng)小朋友想象一下，女?huà)z會(huì)跑到哪里去尋找呢?在尋找過(guò)程中她會(huì)碰到什么困難呢?我們也來(lái)編一編“女?huà)z找石”的故事。
　　生：女?huà)z她又找啊找啊，她走了許多路，來(lái)到了茂密的樹(shù)陰下，翻開(kāi)落葉仔細(xì)，±也找呀找。
　　生：女?huà)z爬了一座山又爬過(guò)了一座山，來(lái)到了高高的山頂上尋找。翻看碎石塊后終于找到了一塊紅彤彤的彩石。她真是太高興了!
　　生：女?huà)z走過(guò)了許多地方，累得筋疲力盡，但她還是咬著牙堅(jiān)持尋找。
　　師：是啊，女?huà)z為了尋找五彩石，歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦。書(shū)上說(shuō)她找了幾天幾夜，那會(huì)是一個(gè)怎么樣的故事呢?小朋友能不能連起來(lái)編一個(gè)故事呢?老師提供給大家一個(gè)小助手：
　　
　　在以上的教學(xué)案例中，教師充分根據(jù)中段學(xué)生的心理特點(diǎn)——愛(ài)編故事，慧眼獨(dú)具地找準(zhǔn)文本中的布白處，依據(jù)文本中的“忙了幾天幾夜”“找啊找啊”等文眼，巧妙地讓學(xué)生創(chuàng)編一個(gè)“女?huà)z找石”的神話(huà)故事，這樣的教學(xué)會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的想象思維，使得學(xué)生在神話(huà)故事的美好幻想中親歷神話(huà)的神奇魅力。
　　
　　(二)于文尾“虎尾續(xù)貂”
　　這種“胡編亂造”的教學(xué)策略同樣適用于文本的結(jié)尾，師生可以大膽嘗試“虎尾續(xù)貂”。《夸父追日》一文最后寫(xiě)夸父道渴而死、棄杖化林，“樹(shù)上味道鮮美的桃子，給追尋光明的人解渴，使他們精神百倍，奮勇前行”。筆者在教學(xué)的時(shí)候，曾有意設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：夸父追日累得精疲力竭倒地化林了，那么還會(huì)有人再去追日嗎?他在追趕的過(guò)程中又會(huì)遇到什么事呢?學(xué)生經(jīng)過(guò)小組討論后編道：孫悟空的弟弟孫二空聽(tīng)說(shuō)了夸父的事情之后，他也去追日。當(dāng)他精疲力竭快要倒下的時(shí)候，看到那些鮮美的桃子，他如饑似渴地啃起來(lái)。他一連吃了九百九十九個(gè)，感覺(jué)自己又神力倍增，于是他大踏步地向太陽(yáng)追去。終于他追到了太陽(yáng)，把部落里人們的痛苦告訴了太陽(yáng)神。太陽(yáng)神就同意了孫二空的請(qǐng)求，決定一半時(shí)間在天上一半時(shí)間去休息……
　　由于神話(huà)故事往往將某些超越常人之上的神奇功能依附在一些動(dòng)物身上，或者是在樹(shù)林里、山巖里的某個(gè)角落，這種思維在神話(huà)里得到極致的表現(xiàn)。在兒童的世界里，這個(gè)世界的萬(wàn)物也都和他一樣，是具有生命的。因而在教學(xué)這一類(lèi)文本的時(shí)候，我們不妨創(chuàng)設(shè)情境讓兒童在課堂上的對(duì)話(huà)再現(xiàn)神話(huà)真實(shí)的情境。課堂上教師就應(yīng)該抓住神話(huà)的特點(diǎn)，順應(yīng)童心，“虎尾續(xù)貂”一下，讓學(xué)生也在這片神奇的土地上神通廣大一番，讓課堂充滿(mǎn)神奇的誘惑，語(yǔ)文在兒童的語(yǔ)言里張揚(yáng)。
　　
　　二、帶著個(gè)體體驗(yàn)“胡思亂想”
　　
　　情感是人類(lèi)所特有的一種心理現(xiàn)象，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，孩童的學(xué)習(xí)過(guò)程始終伴隨著情感體驗(yàn)；而情感體驗(yàn)又會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)起支配作用，我們把這種帶著原本的情感去體驗(yàn)文本的情感稱(chēng)之為“移情”。朱作仁先生曾說(shuō)：“閱讀過(guò)程中的移情是讀者把自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)和情感移到作品中人物的身上，進(jìn)行替代性體驗(yàn)?！痹陂喿x教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的情感很大程度上取決于教材中的情感因素，這種因素成為孩童學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。這種原動(dòng)力是引起學(xué)生情緒共鳴的基礎(chǔ)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
　　神話(huà)類(lèi)文本中往往包蘊(yùn)著極其豐富的情感因子。神話(huà)作品中的神話(huà)人物個(gè)性鮮明，其內(nèi)容或歌頌壯志凌云的英雄，或表現(xiàn)多姿多彩的生活，或抒發(fā)人間的美好感情，這些內(nèi)容無(wú)一不是對(duì)美的展示和對(duì)美的向往。語(yǔ)文味教學(xué)流派核心人物程少堂老師認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的善良和悲憫情懷，首先就要把學(xué)生培養(yǎng)成情感豐富的人。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)感傷，學(xué)會(huì)有魅力地流淚，這是語(yǔ)文獨(dú)特的任務(wù)”。神話(huà)類(lèi)文本的閱讀教學(xué)正是通過(guò)讓學(xué)生閱讀一篇篇文辭精美的作品，喚醒學(xué)生原有的情感體驗(yàn)，去感受神話(huà)中語(yǔ)言文字的魅力，受到豐富的情感熏陶。
　　
　　(一)扣文眼“設(shè)身處地”
　　兒童帶著個(gè)體體驗(yàn)，帶著原有的某種情感閱讀神話(huà)類(lèi)文本，教師如何點(diǎn)燃學(xué)生與文本之間的星星之火呢?我們以《普羅米修斯》為例。此文在開(kāi)篇寫(xiě)道：“很久很久以前，地面上沒(méi)有火，人們只好吃生的東西，在無(wú)邊的黑暗中度過(guò)一個(gè)又一個(gè)長(zhǎng)夜?！睂W(xué)生讀到這樣的語(yǔ)言時(shí)，如果對(duì)“黑暗”沒(méi)有切身感受的話(huà)，就很難深刻體會(huì)到普羅米修斯高大的英雄形象。那么對(duì)于一個(gè)四年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，“黑暗”意味著什么呢?教師可抓住此文眼設(shè)計(jì)教學(xué)。
　　師：想象一下，假如你生活在一個(gè)沒(méi)有火的黑洞洞的世界里，你會(huì)是一種什么樣的感受?你將怎樣生活呢?
　　生：我會(huì)非常害怕，覺(jué)得四周的一切好像要被吞噬掉一樣。
　　生：我只能吃生的東西，感覺(jué)非常難受。
　　生：很難受，只能喝生的水，吃生的食物，還經(jīng)常得病。我身邊的很多人都得病死了。
　　師：在無(wú)邊的黑暗中度過(guò)一個(gè)又一個(gè)長(zhǎng)夜，太陽(yáng)下山了，黑暗籠罩著大地。甚至連自己都看不見(jiàn)，人們就只剩下伸手不見(jiàn)五指的夜晚。這時(shí)候你的心會(huì)感到什么?
　　生：害怕，心都怦怦跳。
　　生：萬(wàn)一有猛獸把我吃了怎么辦?
　　生：會(huì)感到很不安，心想：要是有一堆火，那該多好啊!
　　師：是啊，面對(duì)漫漫長(zhǎng)夜，人們最最需要的是有一堆火。帶著這份感覺(jué)，我們來(lái)讀讀《普羅米修斯》這篇神話(huà)故事。
　　在這個(gè)教學(xué)片段中，教師緊緊扣住“黑暗”這個(gè)關(guān)鍵的文眼，通過(guò)學(xué)生種種原有的生活場(chǎng)景的回顧，體驗(yàn)“黑暗”對(duì)人意味著什么。我們把這種方法稱(chēng)之為“扣文眼設(shè)身處地法”。設(shè)想，面對(duì)今天“什么也不缺失”的孩子，如果不能讓他們進(jìn)入這個(gè)課文特定的氣場(chǎng)中，學(xué)生又怎能感受得到普羅米修斯這份英雄情感?如果孩子不能體悟到主人公勇于獻(xiàn)身的英雄情懷，那么他們對(duì)這一類(lèi)神話(huà)故事文學(xué)魅力的感悟?qū)?huì)大打折扣。神話(huà)類(lèi)文本中有很多都是故事性和情感性都非常強(qiáng)的。對(duì)于這一類(lèi)文本的閱讀，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀明白文字的表層意義，更重要的是能夠激發(fā)起學(xué)生對(duì)這類(lèi)人物強(qiáng)烈的內(nèi)心認(rèn)同感，否則孩子們會(huì)認(rèn)為這是假的!這樣神話(huà)故事就很難融入學(xué)生的心田。只有當(dāng)學(xué)生慢慢步入故事的情景中，設(shè)身處地地感受到故事中的一草一物皆有情的時(shí)候，他們才會(huì)為文中人物而感動(dòng)，才能領(lǐng)略到神話(huà)帶給人們的情感空間。
　　
　　(二)處情景“將心比心”
　　“扣文眼設(shè)身處地”體驗(yàn)神話(huà)人物的神奇，是我們經(jīng)常運(yùn)用的一個(gè)秘妙，此外我們還可以讓學(xué)生身處具體的情景中“將心比心”地神游。如學(xué)習(xí)“普羅米修斯被鎖在高加索山上”這一部分，筆者就有意運(yùn)用了這一教學(xué)秘妙，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境讓孩子們與神話(huà)英雄惺惺相惜。
　　投影出示：“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺(jué)，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長(zhǎng)了起來(lái)?！?br/>　　師：讓我們邊讀邊想象：這一段話(huà)帶給我們的是一幅怎樣的情景?(生反復(fù)多遍地朗讀這一段話(huà))
　　師：當(dāng)我們目睹為了人類(lèi)的幸福而盜火的普羅米修斯被鎖在高高的懸崖上的時(shí)候，此時(shí)此刻作為人類(lèi)的你，是一種什么心情呢?
　　生：普羅米修斯啊，看到你被鷲鷹折磨，我真恨不得馬上變出一把神奇無(wú)比的彎弓神箭，射死這可惡的鷲鷹。
　　生：普羅米修斯啊，炎炎夏日，烈日當(dāng)頭，你怎么能忍受這炎日酷暑的暴曬啊。我愿變出一把巨大的遮陽(yáng)傘，為你遮風(fēng)擋雨。
　　師：一年又一年，普羅米修斯在可怕的高加索山上，被風(fēng)吹日曬雨淋，還要被兇惡的鷲鷹啄食，你覺(jué)得此時(shí)他心中有過(guò)后悔嗎?
　　生：為了人類(lèi)的幸福，他沒(méi)有后悔過(guò)。因?yàn)樗m然遭受著這難以忍受的折磨，但他卻沒(méi)有向宙斯屈服過(guò)。
　　生：當(dāng)他被狂風(fēng)暴雨折磨的時(shí)候，當(dāng)他被兇狠的鷲鷹無(wú)情啄食的時(shí)候，他的心中可能閃過(guò)一絲悔意，但當(dāng)他看到人類(lèi)在火爐旁幸福地啃著烤熟的食物的時(shí)候，普羅米修斯覺(jué)得自己付出的一切都值得。(聽(tīng)課教師發(fā)出熱烈的掌聲)
　　生：當(dāng)他看到人類(lèi)有了火種就能夠過(guò)上溫暖的日子的時(shí)候，他覺(jué)得再大的苦難都是值得的。
　　以上教學(xué)片段中，通過(guò)朗讀體驗(yàn)，學(xué)生仿佛被帶到了這個(gè)“可怕”的懸崖上，看到了普羅米修斯遭受著常人難以承受的折磨。通過(guò)人、神合一的“親身體驗(yàn)”，學(xué)生看到了在懲罰面前高大光輝的普羅米修斯，看到了一個(gè)活生生的英雄，而學(xué)生的回答恰好是對(duì)這位英雄的一種禮贊。教師為了讓學(xué)生體驗(yàn)“英雄的血肉情懷”，-次又一次地看似無(wú)意實(shí)則有心地引領(lǐng)學(xué)生“將心比心”感受主人公的英雄形象。學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)普羅米修斯在遭受懲罰時(shí)候的感受，深切地感受到普羅米修斯不屈的靈魂和高大的英雄形象。
　　
　　三、循著言語(yǔ)足跡“胡言亂語(yǔ)”
　　
　　神話(huà)故事中藏著大量精妙的語(yǔ)言現(xiàn)象，這些語(yǔ)言現(xiàn)象需要教師智慧尋找，然后將此進(jìn)行個(gè)性化的處理。正如潘新和教授說(shuō)的，“語(yǔ)文教學(xué)是一種言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞，是用教師的言語(yǔ)感悟和言語(yǔ)睿智，喚醒鴻蒙未啟的學(xué)生的言語(yǔ)靈性和悟性”。教師如何火眼金睛，找尋出神話(huà)類(lèi)文本的語(yǔ)言珍珠，并把它傳遞給孩子呢?潘新和教師的真知灼見(jiàn)帶給我們第三個(gè)探尋的秘妙——循著神話(huà)類(lèi)文本的言語(yǔ)足跡“胡言亂語(yǔ)”。
　　許多神話(huà)類(lèi)文本大量采用了想象、夸張、擬人化的表現(xiàn)手法，這些寫(xiě)作手法成為非寫(xiě)實(shí)文學(xué)的基本特質(zhì)。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，很容易被文本的內(nèi)容情節(jié)所吸引，而忽略語(yǔ)言文字的精妙表達(dá)。教師不僅要讓學(xué)生感受到神話(huà)故事豐富的可讀價(jià)值，更要慧眼匠心，將學(xué)生引向文本閱讀的特質(zhì)，使學(xué)生能夠做到閱讀與表達(dá)的圓融，從中享受神話(huà)語(yǔ)言的魅力。
　　
　　(一)仿語(yǔ)言結(jié)構(gòu)“海闊天空”
　　很多教師上過(guò)《盤(pán)古開(kāi)天地》一課，尤其是文中的第三自然段成為一個(gè)經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容。如有位教師就以此為教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行想象。三年級(jí)的學(xué)生很容易出現(xiàn)諸如“頭發(fā)變成了柳絲”這樣簡(jiǎn)單想象的言語(yǔ)運(yùn)用，學(xué)生思維的深度和言語(yǔ)的增度可想而知。究其原因，教師沒(méi)有預(yù)設(shè)到三年級(jí)學(xué)生對(duì)這一句群的閱讀認(rèn)知——學(xué)生閱讀時(shí)一般只能到達(dá)“寫(xiě)了什么”的內(nèi)容層面，而不會(huì)主動(dòng)探究“如何表達(dá)”的理性層面。明確了學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，一位教師在教學(xué)這一段時(shí)做了兩個(gè)主話(huà)題設(shè)計(jì)：
　　1、讀了故事之后，你覺(jué)得盤(pán)古哪些地方讓你感到特別了不起?
　　2、課文是怎么樣把盤(pán)古的了不起寫(xiě)出來(lái)的?
　　這兩個(gè)主話(huà)題具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的整合力，將學(xué)習(xí)的意識(shí)較好地指向了“直面文本語(yǔ)言”的教學(xué)意圖。學(xué)生在第一個(gè)主話(huà)題的引導(dǎo)之下，很快發(fā)現(xiàn)課文中有三處語(yǔ)段集中體現(xiàn)了盤(pán)古的了不起。教師引領(lǐng)學(xué)生著力研讀課文的第三個(gè)語(yǔ)段：盤(pán)古倒下后，他的身體發(fā)生了巨大的變化?！暮顾?，變成了滋潤(rùn)萬(wàn)物的雨露……
　　接著教師讓學(xué)生圍繞著第二個(gè)主話(huà)題再讀語(yǔ)段。在第二話(huà)題的帶領(lǐng)下，教師如剝繭抽絲般引領(lǐng)學(xué)生一步步走向教學(xué)的中心意圖，領(lǐng)悟文本言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式的對(duì)話(huà)主題。在教師的匠心指引下，學(xué)生從以上語(yǔ)段中發(fā)現(xiàn)：課文用分句寫(xiě)出了盤(pán)古身體發(fā)生的巨大變化；用排比的手法寫(xiě)出了變化之多：課文用了很多好詞，如“隆隆的雷聲”“茂盛的花草樹(shù)木”“奔騰不息的江河”，說(shuō)明盤(pán)古為人類(lèi)創(chuàng)造的是一個(gè)非常美麗的世界……同時(shí)細(xì)心的學(xué)生也提出了疑問(wèn)：為什么課文在“雷聲”后面用“。”，而在其他地方用的是“；”?……教師應(yīng)注意強(qiáng)化這些獨(dú)特的語(yǔ)言現(xiàn)象，可采用反復(fù)朗讀、對(duì)比品析、前后勾連等策略，將內(nèi)容的理解、情感的體驗(yàn)、表達(dá)形式的揣摩融合在一起。在這樣的直面語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)生逐步從故事的內(nèi)容走向神話(huà)故事的言語(yǔ)實(shí)質(zhì)，學(xué)生感受到的是神話(huà)故事獨(dú)特的文學(xué)藝術(shù)價(jià)值。
　　
　　(二)依語(yǔ)言特色“信口道來(lái)”
　　神話(huà)類(lèi)文本由于是先期人類(lèi)口口相傳流傳下來(lái)的，它在很多程度上和民間的“口語(yǔ)”相仿，如《神筆馬良》《漁夫的故事》等，語(yǔ)言淺顯易懂，文風(fēng)樸實(shí)，似不著修飾。對(duì)于這類(lèi)文本，有教師可能會(huì)覺(jué)得太簡(jiǎn)單了，不用教學(xué)生就“一望便知”?？僧?dāng)我們一遍遍誦讀之后，我們感覺(jué)這樣一種“素面朝天”、平白如話(huà)的語(yǔ)言特色正是現(xiàn)在很多孩子習(xí)作行文中所欠缺的，這也是容易被我們遺忘的語(yǔ)言特色。筆者在教學(xué)《神筆馬良》的時(shí)候，就作了這樣的探秘：
　　師：剛才同學(xué)們都痛痛快快地讀了《神筆馬良》這個(gè)故事，哪位同學(xué)說(shuō)說(shuō)馬良用神筆畫(huà)了哪些東西，課文的哪幾個(gè)自然段告訴我們了?
　　生：馬良立刻拿起筆在墻上畫(huà)了一只公雞。奇怪，公雞活了!它從墻上飛下來(lái)，跳到窗口，喔喔地叫起來(lái)。
　　生：馬良不說(shuō)什么話(huà)，用神筆在墻上畫(huà)了個(gè)無(wú)邊無(wú)際的大海?！R良不理他，還是畫(huà)風(fēng)。風(fēng)更猛了，海水咆哮起來(lái)，山一樣的海浪不斷地向大船壓去。
　　(教師根據(jù)學(xué)生的回答，依次出示6個(gè)相關(guān)的段落)
　　師：馬良用白胡子老爺爺給他的神筆畫(huà)了公雞，幫助窮人畫(huà)了大耕牛，畫(huà)了牢門(mén)幫助窮人逃出去，還畫(huà)了大海中的金山懲罰了大官。請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅瓮赐纯炜斓刈x這些自然段，能不能把馬良做的事情用你自己的話(huà)來(lái)說(shuō)給大家聽(tīng)?
　　師：馬良見(jiàn)什么畫(huà)什么，窮人要什么他就畫(huà)什么。接下去馬良還會(huì)為窮人畫(huà)什么呢?你能學(xué)著課文的樣子講清楚，讓大家一聽(tīng)就明白?
　　在本課的教學(xué)中，筆者采用了兩個(gè)板塊——“讀讀說(shuō)說(shuō)”“讀讀講講”，引導(dǎo)學(xué)生直面文本的言語(yǔ)：在“讀讀說(shuō)說(shuō)”中感知神話(huà)故事語(yǔ)言樸實(shí)無(wú)華的風(fēng)格，在“讀讀講講”中引領(lǐng)學(xué)生守住語(yǔ)言的根。記得葉圣陶先生曾提出“綜合感受”學(xué)習(xí)法，所謂“綜合感受”，就是誦讀時(shí)，口、耳、眼、心并用，通過(guò)反復(fù)朗讀與背誦，逐步感受語(yǔ)言的內(nèi)蘊(yùn)和文章的氣勢(shì)，領(lǐng)會(huì)其布局謀篇、遣詞造句的精妙。我想在教學(xué)這類(lèi)文本的時(shí)候，我們何不讓學(xué)生在這種“綜合感受”中追尋神話(huà)語(yǔ)言的特色，使學(xué)生能夠不費(fèi)工夫就“信口道來(lái)”呢?
　　筆走至此，筆者以為，神話(huà)類(lèi)文本的教學(xué)并非是無(wú)道的胡思亂想，而是“有道可循”，追尋此道的秘妙就在于：針對(duì)神話(huà)題材的特點(diǎn)和學(xué)生的閱讀心理，讓學(xué)生有道地進(jìn)行“胡思亂想”：依據(jù)文本脈絡(luò)胡思亂想，感受神話(huà)的神異；依托學(xué)生個(gè)體胡編亂造，體驗(yàn)想象神話(huà)的神秘；遵循文本語(yǔ)言特色胡言亂語(yǔ)，感悟神話(huà)的神韻。唯有如此，學(xué)生才能在神話(huà)這個(gè)充滿(mǎn)神奇的世界里享受到“世外桃源”帶來(lái)的學(xué)習(xí)快樂(lè)：唯有如此，學(xué)生才能覓得心中的“神話(huà)”，神話(huà)將成為神奇的傳