近日，聽(tīng)了一節(jié)六年級(jí)的閱讀課，執(zhí)教者所上的課文是《青海高原一株柳》。課堂上，教師首先讓學(xué)生找到描寫這株柳外形的語(yǔ)句，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)外形神奇在什么地方。接著，讓學(xué)生嘗試角色扮演“干旱”與“寒冷”，想象說(shuō)一說(shuō)自己會(huì)怎樣來(lái)對(duì)待這株柳樹，這株柳樹又是怎樣挺過(guò)來(lái)的，相機(jī)學(xué)習(xí)文中重點(diǎn)段落，引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵詞語(yǔ)，并練習(xí)朗讀；然后，讀一讀文中具體體現(xiàn)這株柳頑強(qiáng)精神的語(yǔ)句，采用分組讀、自由討論的方式來(lái)感受語(yǔ)言：接下來(lái)，教師讓學(xué)生體會(huì)課文最后“命運(yùn)給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰”這句話的意思，感受作者內(nèi)心對(duì)這株柳樹的敬畏；最后，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)還有哪些人也如同這株柳樹，運(yùn)用改寫句子的方式來(lái)表現(xiàn)對(duì)這些人物的贊美。
　　單單從教學(xué)流程來(lái)看，課前教師對(duì)課文有了非常深入的研讀，因而教學(xué)能圍繞對(duì)“這株柳”的精神和象征意義的學(xué)習(xí)展開i同時(shí)，教師也作了精心的預(yù)設(shè)，這從課堂上教師采用大量的教學(xué)策略以及多樣的教學(xué)引導(dǎo)手段能鮮明地感受到。可是在聽(tīng)課之后，筆者還是覺(jué)得這是一節(jié)遺憾多于成功的課。不僅是因?yàn)榻處煹恼n堂教學(xué)浮于表面，每一環(huán)節(jié)華麗卻匆匆走過(guò)場(chǎng)，學(xué)生對(duì)文本的感悟粗糙，青海高原的這株柳并沒(méi)有真正觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心世界：更重要的是，教師完全把自己對(duì)文本的解讀當(dāng)做教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，課堂上由教師指定著學(xué)生學(xué)習(xí)的流程，按照教師的指令來(lái)斷章取義地找出重點(diǎn)句，或者形式化地談感想和觸動(dòng)，學(xué)生的思維始終在同一平面上運(yùn)動(dòng)，情感游離于課堂之外。溯本求源，這節(jié)課l的失敗是由于教師在文本解讀時(shí)忘記了學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，把自己的解讀錯(cuò)當(dāng)成學(xué)生的解讀，這樣在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)“深入深出”，沒(méi)有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)生不能真正融入文本，學(xué)習(xí)效率當(dāng)然大打折扣。
　　據(jù)此，筆者想到，教師的文本解讀千萬(wàn)別忘學(xué)生視角。也就是要求我們?cè)诮庾x文本時(shí)，除了要以一名教師的視角來(lái)理解文本，讀出文本內(nèi)涵，把握文本情意，同時(shí)感知文本在語(yǔ)言、表達(dá)上的個(gè)性特點(diǎn)之外，還更應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)，用學(xué)生的視角來(lái)理解感知文本，探求學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生走進(jìn)文本的最佳切入點(diǎn)以及學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，這時(shí)的文本解讀不是為了教師的“教”，而是為了學(xué)生的“學(xué)”而進(jìn)行的，這樣的解讀才能讓教學(xué)不再成為教師的“個(gè)人秀”，學(xué)生只是為了配合教師，甚至很多時(shí)候只是看客，而是更多地從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要出發(fā)，從學(xué)生更自然貼切地與文本對(duì)話的角度出發(fā)。還是以《青海高原一株柳》一課為例，筆者以為在教學(xué)中就應(yīng)抓住課始作者提出的“神奇”和“望而生畏”兩個(gè)詞語(yǔ)來(lái)展開教學(xué)，“神奇體現(xiàn)在哪些方面?”“‘我’為什么會(huì)望而生畏?”“作者為什么要寫這神奇而又讓人望而生畏的柳樹?”引導(dǎo)學(xué)生層層深入地走進(jìn)文本，理解文本。這樣的教學(xué)是樸實(shí)的、真實(shí)的，同時(shí)也是與學(xué)生學(xué)習(xí)的視角相統(tǒng)一的。
　　如果只有教師眼中對(duì)文本的解讀，那么課堂將永遠(yuǎn)讓學(xué)生慢半拍，甚至無(wú)法進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)情境。這是因?yàn)檎n堂的主人是學(xué)生，而他們的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備和感悟能力與教師相比，怎能相提并論?只有以學(xué)生的視角走進(jìn)文本，展開文本學(xué)習(xí)，才能達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，把課堂真正還給學(xué)